УДК 371.13
Навуковы кіраўнік – А.М. Лапкоўская, кандыдат філалалагічных навук, дацэнт; дацэнт кафедры прыродазнаўчых і лінгвістычных дысцыплін і методык іх выкладання
Арфаграфічная граматнасць у лінгваметодыцы разглядаецца як частка моўнай культуры (М. Т. Баранаў, М. Р. Львоў, Г. Н. Прыступа, М. С. Раждзественскі, М. М. Разумоўская і інш.). Авалоданне ёю неабходна кожнаму чалавеку, што вызначаецца функцыяй мовы як сродку зносін паміж людзьмі ў розных сферах дзейнасці. Адпаведна і методыка навучання арфаграфіі арыентавана на фарміраванне культуры маўлення асобы – засваенне арфаграфічных нормаў у комплексе з іншымі нормамі беларускай літаратурнай мовы.
Сучасная адукацыя скіравана на фарміраванне функцыянальнай граматнасці. Вынікам развіцця функцыянальнай граматнасці з’яўляецца авалоданне вучнямі сістэмай ключавых кампетэнцый, якія дазволяць эфектыўна прымяняць веды, уменні і навыкі ў практычнай дзейнасці, паспяхова выкарыстоўваць іх у працэсе сацыяльнай адаптацыі. Свабоднае валоданне арфаграфічнымі ведамі, уменнямі і навыкамі неабходна для прадуцыравання ўласных тэкстаў, перадачы інфармацыі ў пісьмовай форме.
Беларуская арфаграфія – гэта не проста набор правіл, а цэласная сістэма. Л. П. Падгайскі адзначае, што «вывучэнне арфаграфічных правіл нельга арганізаваць без уліку агульнай тэорыі сучаснай беларускай арфаграфіі, яе ўласцівасцей і прынцыпаў» [1, с. 15].
Арфаграфія сучаснай беларускай мовы заснавана на наступных прынцыпах:
– фанетычным (згодна з якім напісанне адпавядае літаратурнаму вымаўленню);
– марфалагічным (патрабуе аднастайнай перадачы на пісьме марфем, іх частак незалежна ад вымаўлення ў розных фанетычных пазіцыях);
– традыцыйным (патрабуе захавання на пісьме фанетычных напісанняў, якія сталі традыцыяй, хоць яны і супярэчаць фанемнаму і марфемнаму саставу слоў);
– дыферэнцыйным (патрабуе адрознення (дыферэнцыяцыі) у напісанні слоў, якія маюць аднолькавае гучанне, але рознае значэнне);
– лексіка-марфалагічным (рэгламентуе напісанне слоў разам, асобна і праз злучок);
– семантычным (дзейнічае пры напісанні з вялікай літары розных тыпаў слоў);
– сінтаксічным (вызначае пачатак пэўных адрэзкаў тэксту – сказаў, вершаваных радкоў).
Як вядома, методыка выкладання беларускай мовы ў школах Беларусі ўскладнена сітуацыяй двухмоўя. Характар перадачы гукавога складу слоў у беларускай і рускай арфаграфіях прынцыпова розны. У беларускай арфаграфіі вядучым з’яўляецца фанетычны прынцып, а ў рускай – марфалагічны. Гэта адрозненне трэба улічваць пры арганізацыі працы па фарміраванні арфаграфічных навыкаў на ўроках беларускай мовы.
«Курс навучання арфаграфіі павінен быць арыентаваны на засваенне арфаграфічнага матэрыялу ў сувязі з вывучэннем адпаведных фанетычных і граматычных законаў мовы і ўстанаўленні сістэмных сувязей паміж адзінкамі розных узроўняў» [2, с. 43]. Такім чынам, у навучанні арфаграфіі неабходна рэалізоўваць сістэмна-лінгвістычны падыход. Рэалізуецца гэты падыход праз наступныя прынцыпы:
– апора на нормы літаратурнага вымаўлення;
– апора на марфемную структуру слова;
– апора на веды па марфалогіі.
Засваенне арфаграфічных правіл немагчыма без пэўнага ўзроўню валодання фанетычным і граматычным матэрыялам (марфемікай і марфалогіяй). Веданне фанетычных і граматычных законаў з’яўляецца важнай умовай свядомага засваення арфаграфічных нормаў. Напрыклад, вызначэнне марфемнай структуры слова стварае ўмовы для засваення наступных арфаграм: правапіс зычных, парных па звонкасці/глухасці, правапіс прыставак на зычны, правапіс апострафа паміж прыстаўкай і коранем. Уменне вызначаць канчатак слова таксама ў пэўнай меры будзе садзейнічаць засваенню яго правапісу. Таму ўключаць заданні для вызначэння марфемнай будовы слова варта не толькі пры вывучэнні новага матэрыялу, але і замацаванні, паўтарэнні правапісу названых арфаграм.
Як зазначае Н. М. Антановіч, «у сацыялінгвістычнай сітуацыі руска-беларускага двухмоўя, якое склалася ў нашай краіне, асаблівае значэнне набывае фарміраванне моўнай асобы праз арганізацыю паўнацэннага білінгвальнага навучання і выхавання. Ідэальнай мэтай такой адукацыі з пазіцыі лінгвадыдактыкі павінна стаць фарміраванне прадуктыўнага, збалансаванага, нарматыўнага двухмоўя» [2, с. 44].
Пры вывучэнні дзвюх блізкароднасных моў часта адбываецца перанос элементаў і заканамернасцей адной мовы на другую. У гэтай з’явы ёсць як станоўчыя, так і адмоўныя бакі. З аднаго боку, перанос спрашчае засваенне блізкароднасных моў, але з другога – выклікае дадатковыя цяжкасці. Пры выкарыстанні ў маўленні на другой мове элементаў, якія супадаюць поўнасцю або часткова, ажыццяўляецца станоўчы перанос – транспазіцыя. Калі выкарыстанне элементаў роднай мовы прыводзіць да парушэння норм у маўленні на другой мове, мае месца адмоўны перанос – інтэрферэнцыя. Вынікі многіх даследаванняў сведчаць аб тым, што значная колькасць арфаграфічных памылак вучняў выклікана менавіта інтэрферэнцыяй.
У сувязі з адзначаным у якасці аднаго з важнейшых падыходаў да навучання беларускай арфаграфіі ў сітуацыі руска-беларускага двухмоўя з’яўляецца білінгвальны падыход. У дачыненні да навучання беларускай арфаграфіі ў сітуацыі руска-беларускага двухмоўя білінгвальны падыход прадугледжвае апору на веды, уменні і навыкі, набытыя на ўроках рускай мовы. Калі не ўлічваць і не ўстанаўліваць сувязей паміж арфаграфічнымі сістэмамі беларускай і рускай моў, фарміраванне многіх арфаграфічных навыкаў будзе ўскладняцца, навыкі адной сістэмы будуць змешвацца з навыкамі другой сістэмы.
Улік сістэмна-лінгвістычнага і білінгвальнага падыходаў настаўнікамі I ступені агульнай сярэдняй адукацыі дазваляе вызначыць рацыянальныя метады і прыёмы навучання арфаграфіі, распрацаваць эфектыўную сістэму дадатковых арфаграфічных практыкаванняў.
Н. М. Антановіч і М. Г. Яленскім быў даследаваны стан арфаграфічнай граматнасці малодшых школьнікаў. Вынікі даследавання сведчаць аб тым, што найбольш тыповымі арфаграфічнымі памылкамі вучняў I ступені агульнай сярэдняй адукацыі з’яўляюцца памылкі ў:
– правапісе ў;
– правапісе о, э, а;
– правапісе прыставак на зычны;
– правапісе раздзяляльных знакаў;
– правапісе падоўжаных зычных;
– правапісе т – ц; правапісе д – дз [3, с. 44].
Таксама асобныя арфаграфічныя памылкі вучні пачатковых класаў дапускаюць у:
– правапісе парных звонкіх і глухіх зычных;
– правапісе галосных пасля няпарных цвёрдых зычных;
– правапісе е, ё, я;
– правапісе слоўнікавых слоў;
– правапісе суфікса -ў у дзеясловах прошлага часу мужчынскага роду;
– правапісе вялікай літары;
– асобным напісанні прыназоўнікаў;
– правапісе склонавых канчаткаў прыметнікаў і назоўнікаў;
– перадачы на пісьме цвёрдасці і мяккасці зычных;
– правапісе асабовых канчаткаў дзеясловаў;
– правапісе -ццэ;
– правапісе не з дзеясловамі;
– правапісе зычных на стыку марфем;
– напісанні прыставак разам;
– пераносе слоў;
– правапісе -ся [3, с. 44].
Якія ж прычыны ўзнікнення дадзеных памылак? Сярод іх можна вылучыць лінгвадыдактычныя, прыватнаметадычныя і псіхалінгвістычныя.
Лінгвадыдактычныя прычыны арфаграфічных памылак звязаны з арыентацыяй вучэбнай дзейнасці малодшых школьнікаў на нізкі, здавальняючы і сярэдні ўзроўні засваення арфаграфічнага матэрыялу. Больш паловы заданняў у падручніку носіць рэпрадуктыўны характар, прапанаваныя практыкаванні часта прадугледжваюць дзеянні па ўзнаўленні вучэбнага матэрыялу без тлумачэння арфаграфічных з’яў.
Прыватнаметадычныя прычыны заключаюцца ў недастатковым засваенні нормаў беларускага літаратурнага вымаўлення і слаба развітым маўленчым слыху, а таксама недастатковым засваенні базавых моўных ведаў і несфарміраванасці адпаведных уменняў. Гэтай прычынай тлумачацца памылкі ў правапісе ў, падоўжаных зычных, галосных пасля няпарных цвёрдых зычных, галосных е, ё, я. Вучні, маўленчы слых якіх развіты недастаткова, робяць шмат памылак на замену і пропуск літар, перадачу на пісьме цвёрдасці і мяккасці зычных.
Памылкі ў напісанні склонавых канчаткаў назоўнікаў і прыметнікаў, асабовых канчаткаў дзеясловаў часам тлумачацца недастатковым засваеннем базавых марфемных ведаў і несфарміраванасцю адпаведных уменняў (правільнае вызначэнне канчатка слова), сінтаксічных ведаў і ўменняў (знаходжанне слова, з якім звязана дадзенае слова, і правільная пастаноўка пытання), марфалагічных ведаў і ўменняў (вызначэнне скпону назоўнікаў, прыметнікаў і спражэння дзеясловаў).
Дрэннае засваенне правапісу парных звонкіх і глухіх зычных звязана з няўменнем вучняў дыферэнцыраваць глухія і звонкія зычныя. Няўменне адрозніваць прыстаўку ад прыназоўніка прыводзіць да памылак ў асобным напісанні прыназоўнікаў са словамі і напісанні прыставак.
Псіхалінгвістычнымі прычынамі арфаграфічных памылак з’яўляюцца: інтэрферэнцыя, нізкі ўзровень сфарміраванасці арфаграфічнай пільнасці і слабае развіццё зрокавай памяці.
Большасць арфаграфічных памылак вучняў пачатковых класаў школ з рускай мовай навучання выклікана інтэрферэнцыяй. Пад уплывам рускай арфаграфіі вучні робяць памылкі ў правапісе а замест о, э у ненаціскным становішчы; прыставак з-, ад-; мяккія гукі [ц’], [дз’] на пісьме перадаюць літарамі г і д адпаведна); у дзеясловах на —цца пішуць —тся, -ться, па аналогіі з рускай мовай пішуць —сь замест —ся; па аналогіі з рускай мовай пішуць ь замест апострафа.
Нізкім узроўнем сфарміраванасці арфаграфічнай пільнасці і слабым развіццём зрокавай памяці тлумачацца арфаграфічныя памылкі ў правапісе ў; галосных о, э, а, прыставак на зычны; раздзяляльных знакаў; падоўжаных зычных; парных звонкіх/глухіх зычных на канцы слоў і перад зычнымі; галосных е, ё, я, слоўнікавых слоў; суфікса -ў у дзеясловах прошлага часу мужчынскага роду; вялікай літары ў пачатку сказа і ва ўласных назоўніках.
Адсутнасць арфаграфічнай пільнасці або нізкі ўзровень яе сфарміраванасці прафесар М. Р. Львоў называе адной з галоўных прычын дапускаемых арфаграфічных памылак [4].
Трэба адзначыць, што школьныя падручнікі па беларускай мове дпя ІІ – IV класаў не прадугледжваюць фарміравання арфаграфічнай пільнасці. Значную колькасць складаюць аднатыпныя практыкаванні, якія накіраваны на выкананне задання: спісаць, уставіць прапушчаныя літары. Арфаграфічная пільнасць мае на мэце самастойны пошук «небяспечных» месцаў у слове. У выніку школьнікі не бачаць арфаграм, не сумняваюцца, не задумваюцца. Гэта прыводзіць да несфарміраванасці навыкаў самакантролю.
Такім чынам, пры фарміраванні арфаграфічных навыкаў вучняў настаўнік можа сутыкнуцца з пэўнымі цяжкасцямі, якія, у большасці выпадкаў, выкліканы інтэрферэнцыяй, сітуацыяй білінгвізму, недастатковым засваеннем вучнямі фанетычных, марфалагічных, сінтаксічных ведаў і несфарміраванасцю адпаведных уменняў, недастатковым засваеннем нормаў беларускага літаратурнага вымаўлення і слаба развітым маўленчым слыхам, несфарміраванасцю арфаграфічнай пільнасці і слабым развіццём зрокавай памяці. Гэтыя недахопы трэба ўлічваць і весці планамерную сістэматычную работу па пераадоленні прычын арфаграфічнай непісьменнасці вучняў.
Спiс выкарыстанай літаратуры
-
Падгайскі, Л. П. Методыка беларускай мовы : граматыка і правапіс. I–III кл. / Л. П. Падгайскі. – Мінск : Народная асвета, 1981. – 176 с.
-
Антановіч, Н. М. Тэарэтычныя падыходы да навучаня арфаграфіі ў сітуацыі руска-беларускага двухмоўя / Н. М. Антановіч // Пачатковая школа. – 2013. – № 7. – С. 42–46.
-
Антановіч, Н. М. Арфаграфічная пісьменнасць вучняў пачатковых класаў устаноў адукацыі з рускай мовай навучання / Н. М. Антановіч, М. Г. Яленскі // Пачатковая школа. – 2012. – № 12. – С. 42–47.
-
Львов, М. Р. Правописание в начальных классах : пособие для учителей / М. Р. Львов. – Москва : Флинта, Наука, 1998. – 208 с.