Цырельчук Т.И. МОТИВАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

В последние годы специалисты в области психологии труда и личности учителя обратились к проблеме мотивов педагогической деятельности.

Так, К.В. Вербова разработала тест мотивов педагогической деятельности [1]. Педагогическая деятельность полимотивирована, однако, ведущими К.В. Вербова считает мотивы, ориентированные на личностный рост ученика. Система доминирующих мотивов, обеспечивающих содействие развитию ученика, образует гуманистическую направленность педагогической деятельности. По мнению К.В. Вербовой, именно эти мотивы имеют смыслообразующую функцию, придают деятельности личностный смысл, а перенос мотива с личности ученика на другие объекты, например, на содержание учебного предмета, лишает педагогическую деятельность ее сути, превращает деятельность в действие [1].

Н.В. Кузьмина выделяет три типа педагогической направленности. Первый тип – истинно-педагогическая направленность – состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося в процессе общения и воспитания. Данный тип педагогической направленности характерен для продуктивного учителя, он в наибольшей степени способствует достижению высших результатов воспитания и развития ребенка. Второй тип – формально-педагогическая направленность – характеризуется стремлением соблюдать нормы и правила педагогической деятельности в соответствии с инструкциями, учебными планами, программами и неуклонным следованием им. Учитель может проявлять большую активность, не достигая высоких результатов в обучении и воспитании детей. При такой направленности, если она доминирует, снижается возможность учитывать потребности учащихся. Главное для такого учителя – внешний  результат деятельности, а не изменения в психике ребенка. Третий тип – ложно-педагогическая направленность. Фактически это направленность учителя на самого себя, т. е. на самореализацию, самовыражение, свою карьеру. Такие учителя еще менее продуктивны даже при наличии эрудиции, содержательного, интересного характера [2].

Высшим уровнем направленности на достижение истинно педагогических результатов является педагогическое призвание, т. е. выраженное положительное эмоциональное и избирательно-волевое отношение личности к педагогической профессии, проявляющееся в педагогической деятельности, сочетающейся со склонностями и способностями к ней.

Вопрос о мотивации понимания учителем учащихся затрагивался также в работах Л.Н. Лесохиной в связи с изучением ориентации выпускников педвуза на воспитательную работу, мотивации профессионального поведения педагога, формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки, профессионально-педагогической направленности личности учителя.

Основной объект педагогической деятельности – ученик. В связи с этим представляется необходимым выявление содержания и силы мотивов понимания ученика учителем.

При анализе социальной перцепции учителя вопрос о ее мотивах до сих пор не ставился. Речь шла лишь о зависимости социально-перцептивной деятельности учителя от положительного отношения к детям, интереса к ним. Важными функциями мотивов являются ориентирующая, энергетическая и регулятивная.

С.В. Кондратьева изучала вопросы социально-перцептивной регуляции педагогической деятельности и общения, выделяя при этом побудительную регуляцию (выбор мотивов деятельности).

В нашем исследовании мы предприняли попытку приблизится к определению ориентирующей и энергетической функции мотивов
социально-перцептивной деятельности учителя. Для выявления особенностей ориентирующей функции мотивов социальной перцепции у учителей разных уровней педагогической компетентности мы разработали специальную методику, которая представляет собой аналог теста мотивов педагогической деятельности. Она включает 12 мотивировок. Методика основана на попарном сравнении каждой мотивировки друг с другом. В каждой паре учитель должен выбрать тот мотив, которому он отдает предпочтение при ответе на вопрос: «Что побуждает Вас познавать ученика?». Попарное сравнение мотивировок позволяет получить достаточно объективные данные о подлинных мотивах познания учителем учащихся.

Данные опроса ранжировались, в результате было обнаружено, что у учителей ВУ педагогической компетентности в первый квартиль ранжированного ряда высказываний вошли следующие мотивировки: «Желание строить отношения на основе диалога»; «Стремление добиться доверительных отношений с учениками»; «Стремление найти индивидуальный подход к детям». У учителей НУ педагогической компетентности в первый квартиль ранжированного ряда вошли такие высказывания: «Стремление развивать способности ученика»; «Желание научить способам учения»; «Стремление найти индивидуальный подход к ученику». Таким образом, учителя НУ ориентированы прежде всего на развитие личностный свойств ученика, на диалогическое общение с ним. У учителей НУ более выражена ориентация на развитие субъектных свойств ученика (навыков, умений и способностей).

В медиане существенных различий у учителей обоих уровней не обнаружено. Однако у учителей ВУ педагогической компетентности мотивировка «Желание управлять личностным развитием ученика» составляет 71%, а у учителей НУ – 37,5%.

У учителей НУ мотивировка «Желание строить отношения с учеником на основе диалога» вошла лишь в четвертый квартиль ранжированного ряда, в то время как у учителей ВУ она находится в первом квартиле.

Эти факты, а также данные об общем количестве предпочитаемых мотивов социально-перцептивной деятельности свидетельствуют о гуманистической направленности на личностный рост ученика у учителей ВУ. У учителей НУ преобладают мотивы, направленные на вооружение его знаниями и способами учения, оказание детям помощи в профессиональном самоопределении, т. е. мотивы развития ученика главным образом как субъекта деятельности.

Для того, чтобы проникнуть в мотивацию любой деятельности, важно определить не только ее ориентирующую, но и энергетическую функцию (силу мотивов). По мнению Я.А. Пономарева и его сотрудников, именно сила мотивов составляет энергетическую основу творчества [3]. Измерение силы мотивов можно осуществлять по показателям успешности деятельности в целом или по качественным и количественным особенностям отдельных психических процессов, по количеству правильных и ошибочных действий, скорости их выполнения, количеству продукции и т. д. [3].

В нашем исследовании для измерения силы мотивов социально-перцептивной деятельности учителей разных уровней педагогической компетентности, мы избрали следующие критерии: количество рефлексивных действий правильного решения социально-перцептивных задач; количество допущенных учителями ошибок в составлении личностных конструктов.

Таблица 1 – Количество рефлексивных действий, проявляющихся в процессе понимания учителями НУ и ВУ педагогической компетентности учащихся

Как видно из Таблицы 1 у учителей ВУ педагогической компетентности зафиксировано 244 рефлексивных действия, а разнородность их составляет 12 единиц. У учителей НУ зафиксировало лишь 58 рефлексивных действий при 9 единицах разнородности. Эти данные говорят о неотступном размышлении учителей ВУ об ученике, о стремлении проникнуть в глубоко скрытые мотивы, свойственные ему интимные переживания и раскрыть индивидуальность ученика во всей его разносторонности, неповторимом своеобразии.

О более высокой силе мотивов социально-перцептивной деятельности учителей ВУ педагогической компетентности свидетельствуют также данные анализа решения учителями социально-перцептивных задач (см. таблицу 2).

Таблица 2 – Количество правильных решений учителями НУ и ВУ педагогической компетентности социально-перцептивных задач

Об этом же свидетельствуют данные, полученные с помощью метода «личностных конструктов». При составлении их учителя ВУ допустили всего четыре ошибки в определении антонимов к называемым ими психологическим качествам, в то время как учителя НУ – двадцать четыре ошибки.

Исследование показало, что учителя НУ педагогической компетентности выделяют интеллектуально-волевой комплекс черт учеников, а также коммуникативные черты характера. На нижнем уровне педагогической компетентности понимание ученика основано на некоторых навыках и умениях изучения учеников, характеризующих учителя как субъекта их познания. Данный уровень следует считать предметно-операциональным. Учителям ВУ педагогической компетентности, в отличие от учителей НУ, кроме отражения интеллектуально-волевых свойств ученика, свойственно постижение комплекса эмоционально-рефлексивных его свойств, у них выражены матарефлексия и гуманистическая направленность познания детей большой силы. Учитель на этом уровне проявляет себя не только как субъект познания учеников, но и как личность. Данный уровень познания учащихся следует назвать рефлексивно-личностным.

Список литературы

1. Вербова, К.В. Понимание своих воспитанников– эталон педагогической социальной перцепции / К.В. Вербова // Вопросы психологии.– 1990. –
   №2. – С.43– 49.
2. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. – Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1967. – 182 с.
3. Пономарев, Я.А. Психология творчества. / Я.А. Понамарев // Вопросы психологии. – М.: Наука, 1975. – 303 с.