Дошкольный возраст является важным этапом в развитии ребенка, так как именно в этом возрасте происходит закладка основных психофизиологических основ будущей личности. Развитие ребенка в данном возрасте происходит по нескольким направлениям: физическое, умственное, нравственное, эстетическое развитие; развитие эмоций, воли, интеллекта; развитие деятельности. В каждом из направлений наблюдается динамика в развитии ребенка как существа социального.
Полноценное познавательное развитие ребенка в дошкольном возрасте позволяет ему успешно социализироваться в обществе, усваивать социокультурный опыт, овладевать объемом знаний и умений, необходимых для дальнейшего обучения в школе. Дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (ЗПР), характеризуются в этом плане иными возможностями по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. В связи с этим они оказываются не подготовленными своевременно к школьному обучению.
У дошкольников с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, отмечается несформированность интегративной деятельности мозга, что приводит к недостаточности в развитии восприятия. Специфические нарушения восприятия (затруднения в узнавании непривычно представленных предметов, в соединении отдельных деталей рисунка в единый смысловой образ) определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире и обусловливают неполноценность основы для развития у них мышления.
Мышление имеет большое значение для предстоящего обучения ребенка в школе. В дошкольном возрасте отмечается развитие всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, наглядно-схематического и словесно-логического. К началу школьного обучения ребенок должен уметь решать задачи не только в практическом зрительно воспринимаемом плане, но и представленные в образной форме.
К концу дошкольного возраста дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, отстают от своих нормально развивающих сверстников по уровню развития мышления. Затруднения возникают у них в случае отсутствия наглядного образца для выполнения задания. У детей отмечается недостаточная выраженность ориентировочного этапа в решении задач, неспособность к необходимому интеллектуальному усилию, неумение контролировать процесс выполнения задания [1]. Исследователи (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени) отмечают недостаточно высокий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса у детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР [2].
Перечисленные особенности создают неполноценную основу для усвоения знаний и умений в процессе обучения, что обусловливает необходимость проведения коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР. Ее правильная организация зависит от проведения диагностической работы, направленной на выявление тех трудностей, которые испытывают дошкольники при выполнении заданий.
В связи с этим была обозначена цель нашего исследования – выявить особенности наглядно-образного мышления у детей 6-7 лет с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР.
В состав экспериментальной группы вошли дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, в возрасте 6-7 лет, посещающие ГУО «Специальный ясли-сад № 5 г. Гродно для детей с особенностями психофизического развития».
Экспериментальное исследование проводилось с использованием теста Дж. Равена, направленного на изучение особенностей наглядно-образного и наглядно-схематического мышления. Образное мышление позволяет ребенку при обобщении и классификации опираться не только на существенные, но и на второстепенные их качества. При развитии схематического мышления появляется возможность учитывать основные качества предметов при их классификации и обобщении. Эта возможность существует, если предметы представлены во внешнем плане в виде схем или моделей, помогающих ребенку отделить главные признаки от второстепенных. Выявление особенностей наглядно-образного и наглядно-схематического мышления позволит определить возможности ребенка для развития словесно-логического мышления, играющего большую роль в процессе обучения.
Нами были использованы 2 серии теста: А и АВ, каждая из которых содержит по 12 матриц. Серия А построена по принципу установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Для выполнения задания ребенку необходимо было тщательно проанализировать структуру основного изображения, обнаружить эти же особенности в одном из нескольких фрагментов и осуществить слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.
Матрицы серии В построены по принципу аналогии между парами фигур. Ребенок должен был найти принцип, соответственно которому построена фигура, и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.
Анализ результатов выполнения методики позволил выявить следующие особенности: при выполнении заданий серии АВ у детей были отмечены более низкие результаты по сравнению с заданиями серии А (рисунок 1).
)window.location=%27http://edu.grsu.by/alternant/wp-content/uploads/2011/04/316.gif%27 "3")
При выполнении серии А у детей практически не вызвали затруднений задания, в которых образцом являлся рисунок, представляющий собой равномерное чередование одинаковых элементов (квадратов, звездочек, ромбиков) (матрицы 1–3). Дети в данных заданиях разграничивали фрагменты с наличием и отсутствием необходимого рисунка. Выполнение данных заданий не требовало от дошкольников анализа закономерностей чередования элементов и учета их величины и расположения. С подобными заданиями справились 71,43 % детей.
Существенные трудности были отмечены у детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, при выполнении заданий, в которых образец представлен наличием одного или двух элементов, характеризующихся постоянством характеристик и расположенных на фоне в определенной закономерности (матрицы 6–8), и заданий, в которых образец представлен наличием одного или двух элементов, характеристики которых изменяются на рисунке в соответствии с определенной закономерностью (9–12). При выполнении данных заданий у детей были отмечены следующие особенности:
трудности восприятия и анализа рисунка, основой которого являются пунктирные линии;
трудности одновременного учета двух-трех элементов при установлении закономерности;
не учитывается соотношение элементов по ширине и цвету;
не учитывается пространственное расположение элементов по горизонтали и вертикали;
не учитывается закономерность изменения элементов (сужение или расширение) рисунка при их чередовании.
Высокие результаты по серии АВ у детей были отмечены в заданиях, в которых из образцов надо было подобрать идентичный образцу. В этих заданиях не надо было устанавливать закономерности изменения фигур, представить целостный образ изображенной фигуры.
Остальные задания вызвали у детей существенные затруднения. При выполнении заданий отмечалось большое количество неправильных ответов, которые не исправлялись при обращении внимания экспериментатора на полученный результат. Неправильные ответы детей были связаны с трудностями установления закономерности изменения элементов на рисунке и определением оси симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.
При выполнении заданий серии АВ у детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, были отмечены следующие особенности:
возможность выбора фигуры, идентичной образцу;
трудность мысленного соединения представленных фигур в целостный образ;
более высокие результаты при выполнении заданий, содержащих контрастные цвета (желтый и черный);
трудности учета пространственного расположения элементов фигуры.
Таким образом, проведенное исследование показало, что внешне представленные схемы и модели предметов не являются для детей 6-7 лет с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, основой для выделения существенных признаков предметов. Значительные трудности у них проявляются при необходимости мысленно объединить части в целое и установить закономерности смены определенных элементов в фигуре. Дошкольникам легче работать с образцом, который представляет собой целый фрагмент, нежели разделенный на определенные части. Выявленные особенности позволяют говорить о недостаточном уровне мышления у детей 6-7 лет с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, и необходимости проведения с ними соответствующей коррекционно-развивающей работы.
Список литературы
1. Слепович, Е.С. Исправление речи у детей / Е.С. Слепович. – Минск: Нар. асвета, 1983. – 63 с.
2. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 128 с.