Движения тела и жесты – составная часть нашей ежедневной коммуникации. В случае отсутствия и ограничения устной речи движения тела и жесты выступают как единственное доступное коммуникативное средство выражения сообщений и понимания окружающих.
Коммуникация с помощью жестов явно отличается от языка жестов глухих людей. Язык жестов служит для сообщения либо обмена информацией и используется во всемирной международной практике. Его применение предполагает владение синтаксическими и грамматическими правилами употребления слов [1].
Лица с ограниченными возможностями, в частности, с умственными ограничениями, используют жесты, сопровождающие устную речь. Последовательность таких жестов соответствует обычной устной речи, так как они сопровождают говорение. Жесты, сопровождающие устную речь, по сравнению с последней, выполняются крайне медленно. Необходимо соблюдать определенные правила при составлении предложений.
Э. Вилкен разработала метод “коммуникация с опорой на жесты”, предназначенный для неговорящих маленьких детей, способных слышать. Употребляя название “коммуникация с опорой на жесты”, Э. Вилкен не только противопоставляет его языку жестов, но и делает более очевидным методический подход и целевую установку. Продуцирование детьми устной речи сопровождается жестикуляцией ключевых слов высказывания. Обучение жестам позволяет расширить коммуникативные возможности ребенка посредством визуализации устной информации и подготовить его к устной речи. Коммуникацию с опорой на жесты включают, как правило, на этапе достаточно сформированной импрессивной речи при ограничении экспрессивной. Использование коммуникации с опорой на жесты облегчает понимание ребенка окружающими, позволяет избежать разочарования от собственной несостоятельности и испытать удовольствие от коммуникации [1].
В возрасте 8-10 месяцев с помощью жестов, мимики и других действий дети начинают выражать потребность в коммуникации. Они в состоянии указывать на определенные части тела или на людей и имитировать простые действия. В этом возрасте ребенку уже можно предложить определенные жесты. Использование на первом году жизни коммуникации с опорой на жесты и устной речи позволяет избежать “молчания”, чего так опасаются при раннем применении языка жестов. Коммуникация с опорой на жесты способствует пониманию и общению, а полученный позитивный опыт развивает мотивацию и действия ребенка.
Детям постарше и подросткам с умственными ограничениями легче, когда многие жесты содержат отчетливые признаки обозначаемого объекта, например, напоминают форму, действие или характерное качество. Такое частичное сходство облегчает понимание, запоминание или вспоминание жестов. Отдельные жесты, выражающие те или иные понятия, следует вводить в ситуационный контекст, поясняющие содержательную связь между знаком и словом (например, яблоко, когда с яблока снимают кожуру).
Выбор жестов обусловливается требованием соответствия интересам и конкретному жизненному окружению ребенка. Их используют в особо значимых ситуациях. Таким образом, дети лучше запоминают связь между жестами и словами. Применение жестов не только не тормозит речевое развитие, а, напротив, положительно влияет на речь. Большинство детей прекращают применять жесты, если им достаточно общаться с помощью устной речи. Таким образом:
” с помощью жестов как средства поддерживающей коммуникации дети приходят к непосредственному пониманию возможности оказывать воздействие на окружающих; они впервые осознают смысл и значение языка, что является важной предпосылкой обучения устной речи; могут более понятно общаться, что сводит к минимуму неудачные попытки коммуникации;
” выполнение и восприятие жестов задействует различные анализаторные системы (зрительную, кинестетическую), что улучшает понимание общения;
” большинство жестов содержит явные признаки обозначаемого объекта: форма, действие или существенное качество, что облегчает запоминание и воспроизведение сказанного;
” визуализация языка побуждает ребенка к внимательному наблюдению за говорящим, что улучшает его восприятие (видит мимику, артикуляцию, движение тела);
” при жестикуляции говорящий автоматически замедляет скорость речи, делает ударения на слоги или центральные слова и упрощает структуру предложения;
” жесты способствуют развитию языковых структур и предпосылок овладения устной речи.
Преимущества жестов по сравнению с другими средствами коммуникации состоят в следующем:
” жесты всегда находятся “под руками”, их можно применять всегда и везде в отличие от технических средств коммуникации;
” жесты располагают намного большим “словарем”, чем другие наборы символов;
” другие не языковые системы символов сосредоточивают внимание на системе коммуникации (коммуникативные таблицы), тогда как при использовании жестов важно обращение непосредственно к партнеру.
Обучение жестам не требует от окружающих каких-либо специальных знаний. Важно проявить интерес к данной форме коммуникации и готовность учить жесты вместе с ребенком. Наряду с этим нужно выбрать такую систему жестов, которая позволит постоянно расширять словарный запас.
Обучение жестам начинают с упражнений на осязание, как цель – помочь ребенку осознать собственные руки. Движениями рук можно обучить с помощью игр на хватание, пальчиковой гимнастики и других упражнений.
В процессе обучения жестам целесообразно формировать умение устанавливать зрительный контакт (например, с помощью упражнений на восприятие выражений лица). Поначалу нужно выражать жестами только те слова, которыми ребенок обозначает какое-то действие. Необходимо вовлекать в коммуникацию с помощью жестов и окружающих, например, путем составления книг всех жестов, которыми овладел ребенок.
Таким образом, эффективность использования системы жестов и символов как средств невербального общения в работе с детьми с тяжелыми или множественными нарушениями состоит в том, что данные дети принимают эти жесты и символы быстрее и легче, чем слова, сопутствующие им. Язык жестов помогает ребенку с тяжелыми или множественными нарушениями усваивать основные понятия, убеждает в его способности влиять на окружающий мир. Жесты направлены на то, чтобы: вооружить ребенка средствами коммуникации и способствовать ее улучшению; быть функциональными, т.е. в процессе повседневной деятельности ими можно было часто пользоваться; быть для ребенка выполнимыми. Отметим, что учатся жестам главным образом путем подражания.
Тактильно-кинестезические данные поступают от сенсорных рецепторов, находящихся в коже, мышцах, сухожилиях, суставах и во внутреннем ухе. Известно, что тактильно-кинестезическая система дает менее точную информацию о внешнем мире, о другом человеке по сравнению со зрением. Однако в определенных ситуациях, особенно там, где имеется сенсорная депривация, эта система отражения формирует представления о положении тела в пространстве, несет информацию о наличии объектов, в том числе и другого человека, в целом способствует созданию схемы тела как определенной структуры.
Из всех тактильно-кинестезических данных, информирующих о нашем положении в пространстве или о положении другого человека, наиболее важными являются кинестезические данные о давлении и температуре. Именно мышечные рецепторы сообщают о том, какова сила рукопожатия, прикосновения, насколько близко находится другой человек. Тактильно-кинестезическая система также несет информацию об амплитуде невербальных движений, их силе, направлении.
Тактильно-кинестезическое отражение дает представление о такесической структуре невербального поведения и входящих в него элементах: физический контакт и расположение тела в пространстве.
Начиная с раннего возраста, физический контакт в виде прикосновения, поглаживаний, похлопываний является важным источником взаимодействия личности с окружающим миром. С помощью прикосновений различного вида формируются представления о пространстве своего тела и знания о частях тела другого человека. Прикосновения в виде поглаживаний выполняют в общении функцию одобрения, эмоциональной поддержки.
Данная форма коммуникации подходит лицам, находящимся на ранних этапах развития либо имеющим нарушения зрения, тяжелые множественные нарушения психофизического развития. Реальные предметы, их части и миниатюрные копии, условно осязаемые символы относятся к двух- или трехмерным, тактильно воспринимаемым символам, которые имеют ряд преимуществ: постоянство, высокую степень иконичности (схожесть с предметом), узнаваемость при осязании, возможность манипулирования [1].
Используемые в качестве символов реальные объекты могут быть идентичными, подобными или ситуативно-связанными. Например, идентичным символом для выражения “чистить зубы” является зубная щетка, по цвету и форме ничем не отличающаяся от реальной щетки ребенка. Подобным символом могла стать зубная щетка другого цвета и формы. В то время как ситуативно-связанным с реальным предметом символом заслужили бы тюбик с зубной пастой или зубная нить. Ситуативно-связанные символы также могут быть представлены “объектами”, вызывающими ассоциации с той или иной деятельностью или событиями.
В некоторых ситуациях более практичным оказывается применение миниатюрных копий реальных объектов. Однако очень меленькие копии по сравнению с двухмерными символами будут с трудом опознаваться лицами с лицами с умственными ограничениями. Для лиц с нарушениями зрения миниатюрные копии должны быть тактильно или обонятельно подобными, связанными с реальными предметами.
Части объектов используются обычно, когда реальный предмет имеет очень большие размеры и неудобен для применения в качестве символа. Например, крышка от бутылки со стеклоочистителем может обозначать “мыть окно”. К частям объектов также целесообразно обращаться, если требование “тактильного подобия” не может быть выполнено в отношении миниатюрных копий реальных объектов.
Условно осязаемые, или текстурные символы могут быть логически или произвольно связаны с реальным объектом. Например, кусочек бархата символизирует любую еду.
Таким образом, использование коммуникации на основе тактильно воспринимаемых символов подходит лицам, находящимся на ранних этапах развития либо имеющим нарушения зрения, тяжелые множественные нарушения психофизического развития. С помощью тактильно-двигательного восприятия складываются первые впечатления о форме, величине предметов, расположении в пространстве, качестве использованных материалов.
Список литературы
1. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.- метод. пособие / М. Вентланд, Е.С. Гайдукевич, Т.В. Горудко [и др.]; науч. ред. Е.С. Гайдукевич. – Минск: БГПУ, 2009. – 276 с.