Изобразительная деятельность является одним из видов деятельности детей дошкольного возраста. Она помогает ребенку отображать в изобразительных образах свои впечатления об окружающем мире [2]. Кроме того, изобразительная деятельность и рисование, как один из ее видов, способствует разностороннему развитию ребенка. На это указывал еще древнегреческий мыслитель Аристотель, а также великие педагоги прошлого Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, и другие [1].
Психологами выделяются два этапа развития и совершенствования изобразительной деятельности: доизобразительный (от 1,5-2 до 3-х лет) и изобразительный (от 2,5-3 лет). Так, первый из них характеризуется манипулированием изобразительными средствами, нанесением каракуль на лист бумаги; второй – наличием интереса к изображению, развитию графических умений [7].
Дети в дошкольном возрасте стремятся изображать наиболее существенные детали объекта. Примерно до пяти лет дети используют в рисовании графические шаблоны. У дошкольников возникают трудности при передаче перспективы, пропорций частей предмета и отображении динамики. Отмечается неустойчивость детских замыслов [6]. Содержание продуктов изобразительной деятельности обусловливается половой принадлежностью ребенка, особенностями культуры и семьи, ориентацией на реальную и воображаемую действительность [5].
У детей с трудностями в обучении вследствие ЗПР изобразительная деятельность характеризуется рядом специфических особенностей. У таких детей с запаздыванием развивается двигательная функция руки, значительно отстает в развитии зрительно-моторная координация, что впоследствии оказывает влияние на особенности изобразительной деятельности, а значит, и рисования. При рисовании по образцу геометрических фигур, дети затрудняются в передаче формы, пропорции этих фигур, не могут нарисовать углы, линии и их соединения. Дети старшего дошкольного возраста рассматриваемой категории допускают много ошибок при выполнении задания нарисовать фигуру человека. На этих рисунках отмечается диспропорция нарисованных частей тела, некоторые важные детали изображены упрощенно или вообще отсутствуют [4]. Также для рисунков детей характерны выраженные пространственные нарушения в расположении объектов на листе бумаги, неправильное соединение отдельных частей объекта между собой [3].
В связи с этим была обозначена цель исследования – изучение особенностей навыков рисования детей старшего дошкольного возраста с трудностями в обучении вследствие ЗПР. Исследование проводилось на базе ГУО «Специальный сад № 7 г. Гродно для детей с особенностями психофизического развития». Для этого были выделены следующие параметры: изучение особенностей зрительного восприятия, мелкой моторики, зрительно-моторной координации, адекватного использования цвета в рисунке и пространственной ориентировки на листе бумаги. Нами были использованы методики «Показ основных цветов», «Различение основных геометрических фигур», «Восприятие величины» (для изучения зрительного восприятия); диагностические задания «Разукрашивание», «Рисование по пунктирным линиям», «Штриховка», «Полотенце для мамы» (для изучения моторики, зрительно-моторной координации и адекватного использования цвета в рисунке); задание «Воздушный шарик» (для изучения ориентировки на листе бумаги).
Методика «Показ основных цветов» выявила, что полностью без ошибок справились с заданием 76 % детей, правильно узнав 5 цветов; 4 цвета правильно узнали 4 % детей, 3 цвета узнали также 4 % детей, 2 цвета – 0 %, 1 цвет – 4 % детей. 45 испытуемых отказались от выполнения задания. При этом отмечались замены цветов: 8% детей не правильно узнали черный цвет, заменив его на синий в одном случае и на желтый в другом. Также 8 % детей не узнали синий цвет, заменив его на красный. У 4 % детей наблюдались замены белого цвета на желтый. Существенным является тот факт, что многие дети (около 60 %) ожидали после выполнения задания реакцию одобрения со стороны экспериментатора. 88 % детей критичны к оценке своего результата.
Далее детям предлагалась методика «Различение основных геометрических фигур». Результаты показали, что без ошибок правильно расположили фигуры 76 % детей. 4 фигуры правильно расположили 8 %, 3 фигуры – 8 % детей, только 2 или 1 фигуру из детей правильно никто не расположил. Два человека (8 %) отказались от выполнения методики. Следует отметить, что дети не всегда правильно дифференцировали предлагаемые фигуры. Так, квадрат заменялся при узнавании на прямоугольник и круг; круг – на прямоугольник, треугольник и овал; треугольник – на прямоугольник; прямоугольник – на квадрат и круг; овал – на прямоугольник. Примечательно, что 8 % детей использовали для выполнения задания прием приложения, столько же по процентному соотношению детей пользовались наложением фигур на фигуры экспериментатора.
Методика «Восприятие величины» позволила получить следующие результаты. Среди детей с трудностями в обучении вследствие ЗПР 88 % дошкольников не испытывали затруднений при выполнении данного задания, поэтому выполнили все правильно. 4 % дошкольников допустили ошибку, показав вместо самого маленького объекта средний по величине. Однако сразу после переспрашивания ребенок исправил ошибку. 4 % дошкольников понадобился более длительный промежуток времени для распознавания величины объектов. Один дошкольник отказался от выполнения предложенного задания.
Для определения способности ориентироваться на листе бумаги детям было предложено диагностическое задание «Воздушный шарик». Данное задание позволило выявить, что лишь 25 % детей находились на высоком уровне пространственного ориентирования на листе бумаги, поскольку правильно дифференцировали все пространственные направления. Половина дошкольников (50 %) выделяли понятия «середина», «верх» и «низ». 17 % – находились на среднем уровне, поскольку самостоятельно смогли показать лишь направления «верх» и «низ». 4 % дошкольников находились на низком уровне, так как смогли выполнить задание лишь с организующей помощью экспериментатора. 4 % детей отказались от выполнения данного задания. Существенной особенностью является то, что некоторые дошкольники путали «право» и «лево» на листе бумаги, заменяя при показывании данные направления друг на друга. 17 % детей испытывали затруднения при просьбе показать середину листа. Также можно отметить, что почти все дети при показывании таких пространственных направлений как «право» и «лево» размещали воздушный шарик по углам этих направлений (нижний правый угол, нижний левый угол).
Диагностическое задание «Разукрашивание» вызвало наибольший интерес у детей. Только 34 % детей справились с заданием самостоятельно, без организующей помощи экспериментатора. При этом они адекватно использовали цвет при разукрашивании изображения. У 17 % при разукрашивании груши наблюдалось смешение цветов. 17 % дошкольников неадекватно использовали цвет карандаша для разукрашивания: из них 9 % нарисовали грушу красной, 4 % – фиолетовой, 4 % начали разукрашивать голубым цветом. В основном дети использовали зеленый цвет для разукрашивания груши. Также у них отмечается такая особенность как «замечание» не всех компонентов изображения. Это объясняется узостью зрительного восприятия: они увидели центральное изображение груши, но не заметили листик, вследствие чего он и не был разукрашен. Характерным также является то, что многие дети быстро уставали при выполнении задания. В основном отмечаются при рисовании сильные и отрывистые штрихи. 21 % детей при раскрашивании выходили за контур изображения, некоторые напротив – не доводили штрихи до контура внутри изображения. Большинство детей поворачивали лист по часовой стрелке для удобства рисования. У около 25 % детей наблюдалась неправильная поза при рисовании: сильно наклонялись над листом бумаги.
Диагностическое задание «Штриховка», состоявшее из 3-х заданий в соответствии с направлением штрихов, позволило получить следующие результаты. Со штрихованием изображения яблока полностью не справился никто. Организующая помощь для правильного выполнения данного задания понадобилась 21 % дошкольников. Большинство детей (59 %) смогло правильно заштриховать только часть изображения, меняя направление штрихов с наклонного на вертикальное. 13 % детей выполняли черкание вне изображения. У 13 % наблюдался выход штрихов за пределы изображения. Изображение гриба правильно заштриховали 8 % исследуемых дошкольников. Около 50 % для выполнения задания нуждались в помощи экспериментатора. У 21 % детей только часть изображения заштрихована в нужном направлении. 8 % дошкольников даже с организующей помощью не смогли справиться с предложенным заданием. 13 % детей выполняли черкание за пределами изображения гриба. Около 13 % детей при выполнении задания вышли за контур изображения. Изображение платья правильно без оказанной помощи никто заштриховать из детей не смог. 63 % дошкольников для этого понадобилась помощь экспериментатора. У 21 % исследуемых детей отмечался выход за пределы контура изображения.
Следующим ребенку предлагалось диагностическое задание «Рисование по пунктирным линиям». Справились с заданием 38 % детей. Помощь в виде стимуляции и одобрения понадобилась 29 %. У 21 % даже после организующей помощи контур цветка нарисован вне пунктирных линий. Неправильно выполнили диагностическое задание 4 % дошкольников: линии проведены вне пунктира, пропущено прорисовывание стебля и некоторых частей лепестков у цветка. У 8 % отмечалось хаотичное рисование на листе бумаги. В целом можно отметить нечеткость проводимых линий.
Последним ребенку предлагалось диагностическое задание «Полотенце для мамы», носящее характер декоративного рисования. Правильно без помощи экспериментатора никто из детей не смог справиться с заданием. У 34 % детей при самостоятельном выполнении отмечалось отсутствие незначительных деталей либо «привнесение» некоторых новых элементов. С оказанием помощи с данным заданием справилось 46 %.Таким детям необходимо было одобрение /неодобрение со стороны экспериментатора, а в некоторых случаях и подсказка способа действия. Дошкольники смещали центральные объекты вверх или вниз листа, забывали закрасить овалы по краю «полотенца». 13 % детей даже после оказания помощи взрослого не смогли правильно выполнить данное задание. Наибольшие трудности у них возникли при рисовании «центрального» изображения. Вместо передачи объектов, нарисованных в образце, дети рисовали «свои» элементы, которые лишь отдаленно напоминали необходимые фигуры. В их рисунках нарушены все основные характеристики изображения: ритм, пространственное расположение частей объектов, а также сами объекты. У 8% детей отмечались лишь попытки изображения необходимых объектов в виде штрихов и линий. У всех детей рассматриваемой категории отмечались трудности в передаче конфигурации круга. Характерной особенностью является и то, что дети достаточно много времени тратили на выполнение данного задания. Почти все дети (97 %) использовали предъявленный образец в качестве наглядного примера для своего рисования.
Анализ полученных данных позволил выявить специфику навыков рисования у детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР:
1) особенности зрительного восприятия: недостаточная дифференцированность зрительного восприятия: замена при узнавании черного цвета на синий и желтый, синего цвета – на красный, белого – на черный; некоторая замедленность темпа восприятия; узость восприятия; замена при различении самой маленькой фигуры на среднюю по величине; замена при узнавании круга на овал и овала на круг, а также квадрата на прямоугольник и прямоугольника на квадрат;
2) особенности зрительно-моторной координации: отмечаются трудности в выполнении рисования с опорой на зрительный контроль (штриховка, закрашивание в пределах контура изображения); трудности в срисовывании образца (добавление новых элементов, недорисовывание деталей объекта, грубое искажение в передаче образца, нарушение пропорций объектов и их пространственного расположения);
3) особенности мелкой моторики рук: неловкость тонких движений пальцев рук; слабый нажим и нечеткость линий либо сильное прорисовывание; быстрая утомляемость пальцев рук;
4) специфика использования цвета в рисунке: встречается неадекватное использование цвета в соответствии с реальным объектом;
5) особенности ориентировки на листе бумаги: недостаточное дифференцирование основных пространственных характеристик (особенно середина, право и лево).
Таким образом, выявленные особенности рисования позволяют судить о том, что для детей старшего дошкольного возраста с трудностями в обучении вследствие ЗПР характерно недостаточное развитие навыков рисования. В соответствии с этим необходимо разработать содержание коррекционно-развивающей работы, способствующей полноценному развитию навыков изобразительной деятельности.
Список литературы
- Комарова, Т.С. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать / Т.С. Комарова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 2. – С. 80-86.
- Косминская, В.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Б. Косминская, Н.Б. Халезова. – М.: Просвещение, 1987. – 128 с.
- Мамайчук, И.И. Помощь психолога с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб.: Речь, 2004. – 352 с.
- Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с.
- Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456 с.
- Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2001. – 336 с.
- Шайдурова, Н.В. Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста: учеб. пособие / Н.В. Шайдурова. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 160 с.