Знание иностранного языка открывает для человека широкие возможности: это и знакомство с интересными людьми, и посещение новых стран, и постоянное расширение кругозора. То, что без знания иностранных языков современному человеку обойтись невозможно, стало очевидным почти для всех. Требования к владению языками существенно выросли, поскольку знание наиболее распространенных иностранных языков на примитивном, так называемом школьном, уровне стало уделом большинства и уже не может быть целью конечной подготовки по иностранному языку.
За последние 5-6 лет число людей, изучающих английский, резко увеличилось. Изменился и возраст учащихся. Если до сих пор методика ориентировалась прежде всего на школьников, то теперь родители стремятся как можно раньше начать обучение детей иностранному языку. Тем более что дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным периодом для этого вида деятельности.
Обучение малышей — это очень непростое дело, которое требует абсолютно иного подхода, чем обучение школьников и взрослых. Столкнувшись методически беспомощными занятиями, дети могут надолго приобрести отвращение к иностранному языку, разувериться в своих возможностях.
Чем может быть занятие по английскому языку в детском саду, если не калейдоскопом игр?
Играя и с восторгом замечая свои успехи, ребенок развивается и стремится к новым вершинам [1, с. 56].
Лучше всего, по мнению психологов и психолингвистов, начинать изучать язык в раннем возрасте. Малыш, пытаясь разговаривать, схватывает слова на лету, и язык как будто “входит” в него без видимых усилий. По их мнению, особенности детского возраста связаны с непосредственностью восприятия, открытостью по отношению к людям, говорящим на разных языках, со способностью спонтанно овладевать иными нормами. Известно, что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: «Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет» [2, с. 47].
Многие родители не хотят знакомить ребенка с другим языком, опасаясь, что он плохо усвоит родной или начнет путать языки, что это даст дополнительную нагрузку на еще не устойчивую и не сформировавшуюся нервную систему ребенка, приведет к срывам и нежелательным последствиям. Однако результаты экспериментальных исследований ученых, проводимые в течение двух последних десятков лет, свидетельствуют об обратном. Предполагается, что один язык при этом освоен в полном объеме (основной язык), а степень овладения вторым может быть разной: от умения сказать несколько слов, объясниться в магазине — до совершенства. Дети, приступившие к изучению языков в раннем возрасте, не только не отстают от своих ровесников, но чаще всего опережают их по многим показателям нервно-психического развития. Обнаружено и аргументировано доказано, что память у них развита лучше. Такой ребенок обычно размышляет более логично, чем его одноязычный сверстник, и оказывается сообразительнее, почти всегда заостряет внимание на лингвистических явлениях, ему легко даются математика и гуманитарные науки. А недавно появилось сенсационное сообщение английских ученых о том, что люди, с детства владеющие двумя и более языками, в старости отличаются более уравновешенным характером и ясным умом, они менее эгоистичны и преисполнены оптимизма.
Уникальная предрасположенность к речи (а зоной наибольшего благоприятствования в овладении иностранным языком является возрастной период от 4 до 8-9 лет), пластичность природного механизма усвоения речи, а также определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных с принадлежностью к той или иной национальности, — все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает [3, с. 24].
В учебно-игровой ситуации дошкольник действует совместно со взрослым. Мотивация речеупотребления настолько сильна, что при создании определенных игровых условий ребенок способен вспомнить и назвать все изученные им слова, самостоятельно изменять их грамматическую форму по аналогии с образцом, продуцировать серии словосочетаний и выражений по одной модели, варьировать модель при изменении контекста.
Игровое общение в ходе изучения иностранного языка проходит определенные этапы. Первая стадия — знакомство со словом или выражением на фоне формирования индивидуальных отношений между сверстниками, а также отношений в микрогруппе, по большей части эмоционального характера. Затем игры начинают носить характер манипуляций в ходе сенсомоторного взаимодействия. На следующем этапе игры отражают действительность. Они ориентированы на реальные, идеальные и символические объекты и протекают в малых группах, нося проективный или продуктивный характер. Высокой стадии развития игра дошкольника достигает в субъектно-ориентированном взаимодействии, связанном с ролевыми характеристиками, созданием атрибутов, планированием и развертыванием замысла, драматизацией и творчеством. В общем плане прогресс в игре связан с переходом от имитации к инициативе, от физического контакта с предметом и анализа объектов к функциональной реконструкции и оценке. В качестве объектов игры могут выступать реальные и фантастические предметы и отношения между ними; человек — один из таких объектов.
В игровой интерпретации ситуации действительности заложена возможность использовать игру в качестве инструмента для бесконечного варьирования реальной коммуникации в воображаемом плане с целью вызывания предложений определенной структуры. Отсюда следует педагогическое значение такого рода игр для усвоения второго языка приемлемыми дл возраста учащихся способами [4, с. 51].
Скорость продвижения в языке зависит от возможности применять известные словосочетания (аналоги игровых операций) в новых контекстах игровых действий и игровых вербализаций.
В игровой ситуации детям действительно проще научиться друг у друга речевым конструкциям.
Настольно-печатные игры также важны, потому что в них очень много повторяющихся ситуаций, когда ребенок может употребить только что услышанную на занятии конструкцию для описания собственных действий. При этом речь воспитателя важна для налаживания контакта между детьми, при первоначальном объяснении участникам игровой задачи. Хотя воспитатель может перестать оказывать непосредственное влияние на ход игры, его присутствие важно для сохранения смысла самой ситуации. Педагогический потенциал игры детей на иностранном языке состоит в том, чтобы использовать те типы игр, которые ведут к усвоению речи. Прежде всего, это такие ситуации, когда повторяющиеся действия сопровождаются короткими репликами, каждая из которых по форме может быть не оригинальна, но отражает индивидуальное содержание, которое конкретный ребенок может в нее вложить [5, с. 44].
Все игры должны в изобилии сопровождать перечислением предметов, фонетическими играми, в том числе звукоподражаниями, передачей друг другу названных предметов и т. п. Важно, чтобы повторялись именно естественные реплики, а также конструкции, которые отрабатываются совместно всеми детьми группы. Воспитатель в данном случае представляет образец правильного использования языка. Интересно, что мотивация таких игр состоит в большой скорости происходящего, в легкости, с которой каждый ребенок может принять участие в игре, и в ощутимости результата.
Игровое общение детей есть сложный многогранный процесс, в котором дети заново познают окружающую действительность и приобретают новые навыки социальной интеракции. Процесс этот весьма динамичен и изменяется с возрастом. В ходе обучения языку обобщается опыт употребления высказываний в коммуникативной ситуации — как собственных, так и чужих, как на родном языке, так и на втором. Знание закономерностей овладения вторым языком облегчает задачу предвосхищения взрослым следующего шага в формировании речевой способности ребенка на втором языке.
Игра является ведущим методом обучения дошкольников иностранному языку. Языковые игры отличаются коммуникативным характером и отражают специфику дошкольного возраста [6, с. 42].
Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника, но ученые имеют в виду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника.
Выбирая или придумывая игру для включения в занятие, необходимо следовать правилам, сформулированным в книге Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича “Язык и дети” (М., 1981):
1. Прежде чем приступить к игре, ответьте на следующие вопросы:
Какова цель игры, чему в ней должен учиться ребенок?
Какое речевое действие он должен выполнять: одно из действий со словом или создание высказывания —- тогда какого именно и по какой модели?
Умеет ли ребенок строить такое высказывание, нет ли там дополнительных трудностей, “подводных камней”?
2. Ответив на эти вопросы, попробуйте сами превратиться в ребенка и придумать, в какой интересной ситуации могло бы возникнуть высказывание по такой модели.
3. Подумайте, как обрисовать эту ситуацию ребенку таким образом, чтобы он ее сразу принял.
4. С удовольствием играйте с ребенком сами!
В этом отрывке учтены главные качества обучающей игры, которые отмечены в самом ее названии: она должна быть обучающей и она должна быть игрой. Советский энциклопедический словарь определяет игру как вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результате, а в самом процессе. Это очень важный признак. Поэтому, если игра вводится в урок, ее дидактический результат важен для преподавателя, но не может явиться побудительным мотивом для деятельности детей. Учитель не может быть лишь организатором игры — он должен играть вместе с ребенком, потому, что дети с большим удовольствием играют со взрослыми и потому, что игровая атмосфера разрушается под взглядом стороннего наблюдателя.
Таким образом, обучающая игра — это игра, ориентированная на зону ближайшего развития, совмещающая педагогическую цель с привлекательным для ребенка мотивом деятельности.
Обратимся еще раз к данным возрастной психологии.
“Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли и в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение”, – писал Дж. Селли.
Д.Б. Эльконин считал роль и связанные с ней действия центральным моментом игры. Наблюдая за развитием ролевой игры у дошкольников, ученый заметил, что прежде всего возникает представление о роли, которое может быть сведено к внешнему знаку (костюм, инструменты), затем роль начинает диктовать определенные действия, и, наконец, в изображаемую ситуацию вовлекаются другие дети, от которых требуется соблюдение правил поведения, соответствующих данной ситуации.
Таким образом, можно сказать, что в основе обучения иностранному языку лежит ролевая игра. Ребенок в ролевой игре может выступать в роли себя самого, английского ребенка или взрослого, сказочного персонажа или животного, ожившего предмета и т. п. — возможности здесь неограниченны.
Его партнером может становиться другой ребенок, учитель, кукла, воображаемый герой, помощник-актер или второй преподаватель, всегда играющий одну и ту же роль, и т. д. [7, с. 44].
Просуммировав все вышесказанное, мы можем сделать следующие выводы:
• методика проведения занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие;
• занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем, как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием;
• обучение дошкольников иностранному языку должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями;
• общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным;
• необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь. Способом создания такой положительной мотивации является игра.
Игры на занятиях не должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку.
В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.
Методика преподавания занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития речевой деятельности детей [8, с. 37].
Обучение детей иностранному языку должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями.
Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь. Способом создания такой положительной мотивации является игра. Игровая деятельность как средство развития речевой деятельности детей дошкольного возраста позволяет ребенку при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком [9, с. 86].
Успех занятий также обусловливается активным взаимодействием взрослых и детей и зависит от установления доброжелательного контакта с ребенком.
В заключение нашей работы мы бы хотели привести слова Л.Н. Толстого: «Только тот образ преподавателя верен, которым довольны ученики».
Список литературы
1. Коптелова, И.Е. Игры со словами / И.Е. Коптелова // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 1.
2. Гладилина, И.П. Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе / И.П. Гладилина // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 3.
3. Паросова, И.А. Игра на уроках немецкого языка / И.А. Паросова // Иностранные языки в школе – 2003. – № 4.
4. Романова, З.П. КВН для учащихся вторых классов, изучающих английский язык с первого класса / З.П. Романова // Иностранные языки в школе – 2002. – № 2.
5. Алесина, Е.В. Учебные игры на уроках английского языка / Е.В. Алесина // Иностранные языки в школе. – 1987. – № 4.
6. Дворник, М.В. Игра и игровая ситуация на начальном и среднем ступенях обучения / М.В. Дворник // Иностранные языки в школе. – 1980. – № 6.
7. Кашина, Е. Ролевые и лингвистические игры / Е. Кашина. – Самара, 1992.
8. Любимова, Т.Г. Развиваем творческую активность / Т.Г. Любимова. – Чебоксары, 1996.
9. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка / М.Ф. Стронин. – М.: Просвещение, 1981.