Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка. Без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического личностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры.
Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребенка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его интеллектуального и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком, необходимо иметь в виду не только то, чего он может достичь, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить.
Дошкольный возраст характеризуется как период активного познания окружающего мира. Дети стремятся получить как можно больше информации о связях и отношениях предметов и явлений окружающего мира. Для успешного анализа получаемой информации в дошкольном возрасте происходит развитие мышления по линии от наглядно-действенного к словесно-логическому. Во второй половине дошкольного возраста с мышлением тесно связаны все познавательные процессы, в частности восприятие, все стороны которого используют наглядно-образное мышление. Поэтому от уровня и особенностей развития мышления будут зависеть возможности ребенка воспринимать и анализировать окружающей мир.
В настоящее время формированию и развитию мышления уделяется большое внимание. Проблемой развития детского мышления занимались многие исследователи: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Л.Ф. Обухова и др. Если при обследовании у ребенка обнаруживается нарушение в процессе мыслительной деятельности, то адекватное и своевременное построенное коррекционно-развивающей работы поможет оказать ему соответствующую помощь.
Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью и трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (ЗПР), характеризуются низким уровнем развития мышления по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Это ограничивает их возможность полноценно воспринимать информацию и анализировать связи и отношения, устанавливать причинно-следственные связи между явлениями и процессами. Выявление особенностей мышления детей дошкольного возраста с ОПФР позволит правильно построить процесс умственного воспитания детей, подготовить детей к усвоению научных понятий и оказать позитивное влияние на их социализацию.
В связи с этим цель нашего исследования – провести сравнительный анализ особенностей мышления дошкольников 6-7 лет с интеллектуальной недостаточностью и трудностями в обучении, обусловленными ЗПР.
Экспериментальная работа по изучению мышления у дошкольников проводилась на базе ГУО «Специальный ясли-сад № 5 г. Гродно для детей с особенностями психофизического развития». Для выявления специфики изучаемого процесса нами были сформированы две экспериментальные группы, в которые вошли дети 6-7 лет с легкой степенью интеллектуальной недостаточности и с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР.
Для изучения особенностей мышления дошкольников экспериментальных групп им предлагалось выполнить методики: «Разрезные картинки», «Классификация предметов» и «Узнавание и описание сюжета сказки». В ходе проведения экспериментальной работы изучались: способность детей к соотношению частей целого на основе использования наглядно-образного мышления, умение выделять существенные признаки предметов и осуществлять на этой основе их классификацию, способность к выявлению связей и отношений между элементами изображенного сюжета.
Анализ результатов позволил выявить различия в уровне мышления у дошкольников экспериментальных групп.
Методика «Разрезные картинки» не вызвала затруднений у дошкольников с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР. Дети предварительно называли предмет, который должен получиться при сложении карточек. Называли предварительно предмет и дети с интеллектуальной недостаточностью, что говорит о возможности детей достраивать образ до целого при наличии его частей. Однако складывание самой целостной картинки вызывало определенные затруднения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Большинство из них складывали картинку из 2-3 частей без помощи педагога. При необходимости сложить картинку из 4-х частей практически у всех детей возникали затруднения. Дети стремились сложить картинку таким образом, чтобы совпадали ее края, но совсем не ориентировались на ее содержание, не стремились получить целостный образ изображенного предмета. В данном случае у детей отсутствовала критичность к результату своей работы, они не замечали допущенных ошибок даже при обращении на них внимания экспериментатором.
При классификации предметов у детей с интеллектуальной недостаточностью не возникло затруднений при обобщении в группы предметов, относящихся к понятиям «цветы» и «фрукты». В группу «игрушки» дети добавляли лишний предмет (из группы «школьные принадлежности»), что свидетельствует о преобладании игровых мотивов в поведении ребенка. Большие затруднения возникли при выделении предметов, относящихся к группе «одежда» и «школьные принадлежности». При обобщении предметов дети не объясняли свой выбор, не могли сказать, почему они отнесли предмет к определенной группе.
Дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, справились с заданием на классификацию предметов без помощи экспериментатора. Основой для классификации предметов у них служило выделение существенных признаков.
При определении сказки по сюжету картинки у детей с интеллектуальной недостаточностью возникли затруднения. Помощь экспериментатора не обеспечивала успешность выполнения задания. Дети называли того, кто изображен на картинке, называли отдельные предметы. Трудность проявлялась в необходимости установить связи и отношения между ними. Используя изображенный сюжет, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могли восстановить сюжет предлагаемой сказки.
У детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, также возникли затруднения при определении названия сказки по сюжету картинки. Дети рассказывали, что изображено на картинке, но затруднялись назвать сказку. При этом они пересказывали сказку верно по сюжету, ничего не добавляли лишнего, используя логическую последовательность событий.
Полученные результаты позволяют говорить о низком уровне развития мышления у детей 6-7 лет с интеллектуальной недостаточностью по сравнению с детьми с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР. Выявленные особенности позволят определить направления коррекционно-развивающей работы с детьми и обеспечат формирование у них необходимых навыков мыслительной деятельности.