В настоящее время весьма актуальной в специальной педагогике и психологии является проблема ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Современные исследования В.В. Лебединского, Н.Н. Малофеева, О.С. Никольской, Е.А. Стребелевой, Н.Д. Шматко, Л.И. Фильчиковой доказывают, что при раннем начале целенаправленного коррекционного воздействия создается возможность скорригировать и предупредить вторичные отклонения в развитии детей.
Цель нашего экспериментального исследования – выявить особенности организации предметно-игровой среды и педагогические условия обучения детей раннего возраста с особенностями психофизического развития (ОПРФ) предметным и предметно-игровым действиям.
В эксперименте приняли участие 5 детей с ОПФР в возрасте 3–3,2 года, посещающие специальный ДОУ г. Сморгонь.
Для исследования уровня развития предметной и предметно-игровой деятельности детей раннего возраста с ОПФР мы использовали методику, разработанную Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной, направленную на изучение развития предметности и предметно-игровой деятельности у детей 3 лет.
Для проведения исследования необходимо приготовить пирамидку, ее изображение (образец) и конструктор. Исследование проводится индивидуально. Эксперимент включает 3 задачи для ребенка:
1) собрать пирамидку, используя картинку-образец;
2) построить домик из деталей конструктора (без образца);
3) сложить грузовичок из деталей конструктора (без образца).
При затруднениях экспериментатор предлагает ребенку помощь.
При обработке данных анализируют активность детей в ходе выполнения заданий по двум параметрам:
1) связь ребенка с предметным миром отражает ценность достижений в осуществляемой деятельности (принятие задачи, свидетельствующее об интересе и мотивационной обеспеченности деятельности, целеустремленность в выполнении задачи), включенность в решение задачи (глубина включенности в сам процесс деятельности), оценка ребенком продуктивности своей деятельности;
2) связь ребенка со взрослым отражает самостоятельность в выполнении предметно-игровых задач (отношение ребенка к помощи взрослого, его эмоциональные проявления); поиск оценки взрослого и отношение к ней.
Показатели развития предметных и предметно-игровых действий оценивают по следующей шкале: при максимальной выраженности показателя ребенку дается 3 балла, при средней – 2 балла, при низкой – 1 балл.
При этом оцениваются следующие показатели: принятие предметно-игровой задачи; настойчивость в решении предметно-игровой задачи; включенность в предметную деятельность; самостоятельность; оценка своего результата; поиск оценки взрослого при решении предметно-игровой задачи; отношение к оценке взрослого.
По результатам определяется уровень сформированности предметной и предметно-игровой деятельности по следующему ключу: низкий уровень – 0-7 баллов; средний уровень – 7-14 баллов; высокий уровень – 14-21 балл.
Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили нам определить характер и уровень развития предметной и предметно-игровой деятельности ребенка с ОПФР, проследить эмоциональные реакции в выполнении предметно-игровой задачи, выяснить, присутствуют ли аффективные формы поведения при неудаче решения предметно-игровой задачи или отсутствии оценки взрослым успеха ребенка. Полученные результаты представлены наглядно (рисунок 1.1).
)window.location=%27http://edu.grsu.by/alternant/wp-content/uploads/2011/04/314.gif%27 "3")
Таким образом, в данной группе детей мы наблюдаем достаточно слабое проявление активности в ходе выполнения предметно-игрового задания по всем параметрам: у 3 детей определен низкий уровень, у 2 детей – средний, высокий уровень не выявлен. Мы можем заключить, что в данной группе детей необходимо провести коррекционно-развивающую работу, цель которой – используя оптимальные средства и методы, создать оптимальные условия для развития предметной и предметно-игровой деятельности детей.
Обучение предметным и предметно-игровым действиям базировалось на системе дидактических принципов, носило комплексный характер, требовало создания развивающей предметной среды и т.д. Основное содержание работы по формированию предметных и предметно-игровых действий у детей раннего возраста с ОПФР включало несколько блоков:
1. Знакомство детей с игрушками и действиями с ними: учить детей наблюдать за обыгрыванием сюжетных игрушек – мяч, кукла, машина, зайка, мишка, матрешка; учить детей одеваться: подбирать наряды, наблюдать за изменениями во внешнем виде при использовании аксессуаров и дополнительных предметов одежды (косыночка, бусы, шапочка); учить детей обыгрывать кормление куклы; учить детей укладывать куклу спать; учить детей давать имя кукле, называть ее по имени в процессе игры; воспитывать у детей отношение к кукле как к партнеру по игре – дочке, девочке; воспитывать у детей интерес к предметно-игровым действиям.
2. Закрепление у ребенка интереса к подбору наряда, к рассматриванию себя в зеркале: учить детей наблюдать за своими действиями в зеркале («Помаши ручками», «Похлопай в ладошки», «Надень косыночку», «Повесь бусы»); учить детей одевать (раздевать) куклу, складывать ее одежду на стульчик, готовить ей постель; учить детей мыть кукле руки; учить детей возить куклу в коляске, укачивать ее, сажать, высаживать из коляски; знакомить детей с игрой «Дочки-матери»: выполнять совместные действия с куклой («Дочка проснулась», «Прогулка малыша», «Завтрак у дочки», «Оденем дочку на прогулку», «Купание малыша-голыша»); воспитывать у детей заботливое отношение к игрушкам – кукле, мишке, зайке; учить детей играть с машиной: возить по комнате, катать в машине кукол, возить кубики, загружать и выгружать кубики из машины; формировать у детей интерес к участию в инсценировках знакомых сказок с использованием различных театральных средств (настольный театр, цветные варежки, куклы бибабо и др.).
3. Закрепление умения детей одевать (раздевать) куклу, складывать ее одежду на стульчик, готовить ей постель: учить девочек и мальчиков совместно «гулять» с куклами («Куклы вышли на прогулку»); знакомить детей со строительными играми; учить детей строить из строительного материала ворота, прокатывать под ними машину; учить строить из строительного материала гараж, ставить машину в гараж; учить детей производить отсроченные действия со знакомыми игрушками (15–20 мин.); закреплять умение выполнять игровые действия в игре «Дочки-матери» («В гостях у куклы Маши», «Стирка», «Обед Маши и Кати»); продолжать воспитывать у детей интерес к участию в инсценировках знакомых сказок; воспитывать интерес к участию в подвижных играх.
Работа по формированию предметных и предметно-игровых действий у детей раннего возраста с ОПФР проводилась поэтапно, при этом содержание упражнений и игр распределялось соответственно задаче этапа.
На первом этапе обучения предметно-игровой деятельности осуществлялось формирование элементарного игрового опыта детей, который начинался с обучения предметно-отобразительной игре, основанной на личностном интересе ребенка к той или иной игрушке или игровой ситуации. При этом обязательно учитывались игровые предпочтения ребенка: для занятия бралась любимая или хорошо знакомая детям игрушка. Детям предлагалось совершать предметно-игровые действия по подражанию, сопровождая речевыми комментариями. В последующем действие с игрушкой переходит к сюжетно-отобразительной игре. Педагог побуждал детей играть рядом, не мешая друг другу, учил использовать в качестве партнёра для игры куклу, превращать игрушку в действующий персонаж. Важно, чтобы на занятиях дети ощущали себя комфортно, свободно, эмоционально положительно, получали удовлетворение от процесса совместной деятельности.
На втором этапе обучения происходило формирование отдельных предметно-игровых действий: по подражанию, по образцу, по словесной инструкции. Постепенно от предметно-отобразительной происходит переход к обучению сюжетно-отобразительной игре. Дети учились соотносить названия ролей с определенными действиями и атрибутами, использовать не только натуральные предметы, но и игрушки-заместители. Педагог продолжал формировать умение играть рядом, содействуя переходу детей к совместным играм вдвоем, небольшой группой.
На третьем этапе продолжалось обучение предметно-игровым действиям, основывающимся на социально-бытовом опыте детей. Обогащаются представления детей о роли каждого члена семьи, о способах общения между ними. Уточняются и закрепляются представления детей о разнообразных отношениях людей в процессе трудовой деятельности. Постепенно осуществляется переход к формированию у детей умений принимать на себя определенные роли и действовать в игре соответственно им. Закрепляются умения выполнять цепочку игровых действий, формируется умение играть с группой сверстников, активно участвовать в общей игре, проявлять чувства взаимопомощи и партнерства.
В процессе обучения и воспитания мы наблюдали за динамикой становления игры у каждого ребенка. При этом продумывалась организация игровой практики детей в свободной деятельности, осуществлялось своевременное обновление предметно-игровой среды.
После завершения курса занятий нами было проведено повторное исследование характера и уровня развития предметной и предметно-игровой деятельности детей с ОПФР. Сопоставляя усредненные данные результатов первого и повторного диагностирования, мы получили повышение показателей по каждому из исследуемых параметров (рисунок 1.2).
)window.location=%27http://edu.grsu.by/alternant/wp-content/uploads/2011/04/315.gif%27 "3")
В результате проведенной нами работы по обучению предметным и предметно-игровым действиям детей раннего возраста с ОПФР с целью создания оптимальных условий для развития данных действий мы получили следующие результаты:
1) повышение уровня принятия задачи, свидетельствующее об интересе и мотивационной обеспеченности предметно-игровой деятельности, целеустремленности в выполнении задачи;
2) повысилась включенность детей в решение предметно-игровой задачи, глубина включенности в сам процесс деятельности;
3) активизировалась оценка ребенком продуктивности своей предметно-игровой деятельности;
4) улучшилась связь ребенка со взрослым, которая отражалась в самостоятельности в выполнении заданий (отношение ребенка к помощи взрослого, его эмоциональные проявления);
5) изменилось отношение к оценке взрослого и отношение к самой оценке результатов предметно-игровых действий;
6) улучшились (стали более частыми) контакты как с другими детьми, так и со взрослыми;
7) высокий уровень положительного эмоционального фона занятий привел к ощущению комфортности, защищенности (по результатам бесед с родителями и воспитателями и по личным наблюдениям).
Предметно-игровая среда будет эффективно воздействовать на развитие предметной и предметно-игровой деятельности ребенка с ОПФР при следующих условиях:
• педагог должен быть организатором предметно-игровой среды с точки зрения их безопасности, привлекательности, ценностного потенциала и воспитывающего воздействия на личность ребенка;
• ребенок должен проявлять интерес к предметно-игровой среде, активно осваивать ее, преобразовывать и самоутверждаться;
• предметно-игровая среда должна быть целенаправленно организована с учетом игровых потребностей ребенка, отвечать соответствующим принципам (активности, стабильности-динамичности, комплексирования и гибкого зонирования, эмоциогености, закрытости-открытости, учета половых и возрастных различий, современности, вариативности, функционального комфорта, надежности, безопасности, обогащенности, наукоемкости) и требованиям (закономерностям развития игровой деятельности и педагогическим задачам воспитания детей с ОПФР (развивающий характер) соответствовать когнитивной сфере ребенка, (т.е. неисчерпаема, информативна), удовлетворять потребностям в новизне и преобразовании).
Таким образом, нам удалось подтвердить выдвинутую гипотезу о том, что организация предметно-игровой среды в специальном дошкольном образовательном учреждении при соблюдении основных педагогических условий оказывает позитивное влияние на развитие предметной и предметно-игровой деятельности детей раннего возраста с особенностями психофизического развития.