В Республике Беларусь специальное образование направлено на решение задач социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество. Решение этой задачи требует разработки новых подходов, позволяющих изменять в зависимости от конкретного случая стратегию и тактику коррекционной работы. Создаются специально оборудованные классы, с детьми занимаются высококвалифицированные педагоги, ведется работа с родителями [1].
По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевременной правильной коррекционной работе 60 % аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30 % – по программе специальной школы того или иного существующих типов и 10 % адаптируются в условиях семьи. Для сравнения, если коррекция не проводится: 75 % – вообще социально не адаптируются, 22-23 % адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2-3 % достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.
При разработке коррекционной программы для детей с ранним детским аутизмом (далее РДА) педагог должен учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка.
Многим детям с РДА сложно находиться рядом с другими детьми, играть с ними, общаться даже во время игр. Иногда тяжесть течения аутизма не позволяет проводить коррекционные мероприятия совместно с другими детьми. В этих случаях разрабатывается коррекционно-направленная программа для индивидуальных занятий с такими детьми.
При организации индивидуальных программ учитываются, прежде всего, индивидуальные особенности ребенка с аутистическими нарушениями. Это позволяет глубже изучить особенности каждого ребенка и позволяет достичь более высоких результатов.
Индивидуальные методы включают в себя следующие направления:
1. Развитие речевых функций.
2. Развитие познавательных процессов.
3. Развитие моторных функций, особенно развитие мелкой моторики.
Развитие речевых функций.
Существуют достаточно действенные приемы провокации речевой активности.
А. Использование имеющихся вокализаций ребенка.
Чаще мутичный аутичный ребенок не молчит все время: он может издавать какие-то звуки, играть ими, то есть использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка набор таких “любимых” звуков достаточно ограничен – часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов – “ка”, “би”). Со звуками можно играть, провоцируя у малыша элементы подражания. Если сначала точно скопировать звук ребенка и увидеть, что это вызывает его интерес или хотя бы не вызывает неудовольствия, можно попытаться немного изменить интонацию, тембр голоса. Часто при этом ребенок, в принципе не обращающий внимание на лицо взрослого, начинает смотреть на его губы, заглядывать в рот, пытаться произнести снова свой звук.
Следующий шаг – внесение звуков, произносимых ребенком, в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда малыш произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый должен дополнить его до подходящего по ситуации слова. Например, “би” может быть: “обидели”, или “бегу”, или “лю-би-мый”, или изображение того, как сигналит машина “би-би-и”.
Б. Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема.
Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Скорее подхватываются “аффективно заряженные” слова, отдельные междометия, восклицания, эмоционально произнесенные взрослым. Например, при выдувании мыльных пузырей – бульканье (“буль-буль-буль”), реплики (“еще”, “хлоп”, “лети”, “лови-лови”); при игре с водой – “кап-кап”, “плюх”. Воспроизведенные ребенком слова или их отрывки необходимо усилить своим повторением, добавляя еще понемногу новые слова (“но-о, лошадка”, “скачи быстрей” и т.п.).
Также в состоянии эмоционального подъема малыша следует произносить за него реплики, которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он молчит.
Развитие познавательных процессов.
Основной задачей является вовлечение детей в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Для того чтобы аутичный ребенок позволил научить себя чему-то, его необходимо убедить, что он сам хочет и любит заниматься этим вместе со взрослым.
Именно в игре возможно введение эмоционального смысла в действия ребенка, развитие целенаправленного поведения, потребности в контакте со взрослым. Нужно сделать так, чтобы ребенку рядом со взрослым было лучше, чем одному.
Наблюдая за ребенком, можно выяснить, что привлекает его внимание, к чему он тянется, чем занимается сам, и подбирать игры, которые содействуют усилению активности. Выделив то основное действие, на котором ребенок сосредотачивается в свободном поведении, нужно создать у него новые увлечения.
Обязательна эмоциональная организация всей жизни ребенка. Он должен полюбить свой быт, осознать себя в нем, полюбить все, что происходит вокруг. Постепенно нужно давать ребенку самостоятельно реагировать на события, происходящие в окружающем мире.
Необходима постоянная работа, обеспечивающая развитие у ребенка навыка ориентировки в окружающем. Ему нужно рассказывать о назначении вещей, показывать, как ими пользоваться, объяснять связь событий, их причины, последовательность. Взрослый должен помочь ребенку “увидеть” траву, деревья, снег, изменения природы в разное время суток, особенности погоды; познакомить ребенка с жизнью других детей.
Все эти мероприятия помогают аутичному ребенку лучше ориентироваться в окружающем мире, эмоционально тонизируют его, формируют разнообразные связи, активизируют познавательную деятельность.
Развитие мелкой моторики.
В наши дни одним из показателей и условий хорошего физического и психического развития ребенка является развитие его руки, кисти, то есть мелкой пальцевой моторики. А для детей с аутизмом полезно использование оздоравливающих и исцеляющих видов ручного труда, таких как занятия с песком, водой, бусинами, крупами, тестом, глиной. Перебирание приятных на ощупь вещей руками может “излечивать” от плохого настроения, агрессивности, так как кожные рецепторы чувствительны к легким механическим воздействиям.
Исследования современных физиологов показали, что имеется тесная связь больших полушарий мозга с нервными окончаниями, заложенными в подушечках пальцев и в кистях рук: от них посылаются сигналы в мозг, в те центры, которые управляют эмоциональным состоянием. Так игра с песком позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей, так как песок обладает способностью “заземлять” негативную психологическую энергию. А глина несет тепло, уют. Рука, входящая в соприкосновение с песком, глиной получает знания – основу мышления и стабилизирует эмоции. Рука ребенка, соприкасающаяся с водой, дает чувственное представление о ее свойствах, развивает и гармонизирует работу мозга. Прежде всего, вода используется, когда необходимо успокоить ребенка.
Коррекционная работа должна основываться на изучении уже сложившихся форм игровой деятельности и ее нарушений.
На втором этапе педагог активно включается в деятельность, всячески давая понять, что лучшая форма в игровой комнате – совместная игра. Предлагаются привлекающие детей игрушки, в игру включается глина, песок, вода. Игры с данным материалом вызывают повышение общего тонуса. Манипулируя глиной, плеская руки в воде, дети начинают пользоваться речью.
Следующей задачей педагога является постепенный переход от индивидуальных к занятиям в группах.
В группах занятия должны проводиться в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов, неустойчивой мебели. Не рекомендуется выставлять много игрушек в пространстве, доступном ребенку, так как это может отвлекать его.
Аутичные дети чувствуют себя спокойнее и безопаснее, если существует четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций. Поэтому необходима строгая организация режима в группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.
При организации коррекционной работы необходимо учитывать также степень тяжести дефекта. Для детей с тяжелой аффективной патологией (первая и вторая группы) состав группы можно варьировать (от 3 до 5 детей) и в нее можно включить здоровых детей, которые являются их родственниками. Желательно включать в группу детей с разницей возраста не более двух лет.
Основной задачей коррекции детей с РДА является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Опора на стереотипность поведения, ритуальные действия, освоение системы игровых штампов способствуют формированию у детей с аутизмом целенаправленного поведения и познавательных процессов. Особое значение во взаимодействии педагога с ребенком имеет активизация речевых проявлений с помощью специальных приемов, что позволяет повысить интенсивность эмоционального контакта между ребенком и педагогом. Проводятся подвижно-ролевые, подвижно-соревновательные и сюжетные игры. Важным является обучение детей навыкам принятия решений. С этой целью используются правила выбора игры и распределение игрушек с помощью жребия, очередности. Педагог должен увидеть и поощрить любую инициативу и активность ребенка: похвалить его в присутствии группы, дать ему возможность выполнить роль ведущего.
Таким образом, правильно поставленные цели, хорошо составленные и грамотно организованные игры, помощь родителей и квалифицированных специалистов приводят к хорошим результатам. В результате проведения игровых занятий в ряде случаев удается существенно изменить поведение детей. Прежде всего, это выражается в отсутствии всякого опасения или страха.
Педагог и ученик – это субъекты коррекционно-педагогического процесса, влияющие на его ход, результаты, последствия. Этот процесс обеспечивает движение от целей коррекционной деятельности к ее результатам путем использования педагогических средств воздействия. За педагогический и коррекционно-педагогический процесс несет ответственность педагог. Его функция в обеспечении овладения ребенком социальным опытом коррекции имеющихся особенностей (нарушений) психофизического развития. У детей формируются способы деятельности, эмоциональные ценностные ориентации, знания, навыки, умения, адекватное возможностям детей и социальным требованиям поведение. Главным в коррекционно-педагогической помощи является педагогическое взаимодействие, т.е. спланированный контакт между педагогом и воспитанником, следствием которого является изменение его поведения, деятельности, отношения.
Список литературы
1. Лещинская, Т.Л. Модель коррекционно-педагогической помощи детям с аутистическими нарушениями / Т.Л. Лещинская, И.В. Ковалец // Дэфекталогiя. – 2007. – № 5. – С. 34-40.