Интеграция (от лат. inteqratio – восстановление, восполнение) – объединение частей в единое целое. Интеграция в образовании (образовательная интеграция) не является только механическим объединением здоровых учащихся и учащихся с нарушениями физического и (или) психического развития в классе или в школе. Это новая система функционирования общеобразовательного учреждения в ином режиме независимо от количества в нем специальных классов и классов интегрированного (совместного) обучения и воспитания (далее – интегрированных классов).
Образовательная интеграция – двусторонний процесс. С одной стороны, ребенок с особенностями психофизического развития (ОПФР) готовится к совместному обучению со здоровыми сверстниками, адаптируется к образовательному пространству общеобразовательного учреждения. С другой стороны, и общеобразовательное учреждение готовится к работе с ребенком, имеющим нарушения психофизического развития, создает специальные условия для его обучения и воспитания. В образовательной интеграции должно обеспечиваться взаимопонимание как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с особенностями психофизического развития и их здоровыми сверстниками.
В связи с этим образовательную интеграцию следует рассматривать не как локальный участок работы в одном или нескольких специальных или интегрированных классах, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательного учреждения по всем направлениям в целом. Осуществление интегрированного обучения и воспитания предполагает создание в общеобразовательном учреждении условий для обучения, воспитания, развития и самореализации как учащихся, имеющих нарушения психофизического развития, так и учащихся, не имеющих таких нарушений, организацию их совместной деятельности.
Ребенку с ОПФР необходимо выбрать не только правильный образовательный маршрут, но и провести с ним за это время обучения работу по коррекционно-развивающему компоненту.
Коррекционно-развивающее занятие отличается по форме проведения от структуры обычного урока. Чтобы данное занятие принесло наиболее значимый результат, необходимо знать все индивидуальные психофизические особенности каждого ребенка. Для этого нужно собрать все анамнестические данные каждого учащегося: как протекали беременность и роды у матери, как ребенок развивался в первые месяцы жизни. Необходимо знать условия, в которых воспитывался ребенок до школы, не был ли он в условиях длительной социальной депривации. Вместе с социальным педагогом учитель-дефектолог должен уточнить, в каких социальных условиях ребенок пребывает в данный момент. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимся определенным объемом знаний, умений и навыков по темам учебного предмета. В результате коррекционной работы у ученика формируются обобщенные умения в проблемной области развития (восприятия, речи, памяти, мышления, деятельности и др.), которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. Поэтому содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с темами, изучаемыми на уроках, и не является дополнительной работой по предмету [1].
Содержание индивидуальных занятий должно исключать механический подход, натаскивание в каком-то одном навыке. Главное – создать условия, в максимальной степени способствующие общему развитию ребенка. Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом, и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. При изучении индивидуальных особенностей принимаются во внимание следующие показатели: физическое состояние и развитие ребенка; отношение к учебной деятельности, особенности мотивации; особенности эмоционально-личностной сферы; особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой, особенности и уровень познавательной деятельности.
Если правильно выяснена причина отклонения, то и исправить ее целенаправленно всегда легче.
Коррекция мышления должна осуществляться по четырем параметрам:
1) сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);
2) гибкость – применение знаний в различных ситуациях, решение задач нестандартным способом, отсутствие штампов, стереотипов;
3) динамичность – темп, подвижность мыслительных процессов;
4) мотивация деятельности – планирование, целенаправленность, контроль, критичность. Мотивация в данном случае не исчерпывается потребностью в новой информации, т.е. познавательным интересом, здесь подчеркивается необходимость в обучении, активности, преодолении трудностей, самосовершенствовании, творчестве, желании получить удовлетворение от открытия [2, с.192].
Формирование навыков пространственного ориентирования включает усвоение основных представлений на следующих уровнях (по А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго):
1) пространство собственного тела;
2) расположение объектов по отношению к собственному телу;
3) взаимоотношение внешних объектов между собой;
4) формирование количественных пространственно-временных понятий и их соотношений (квазипространственные представления) [3].
В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Все эти уровни в процессе развития ребенка пересекаются между собой во времени. Ни в коем случае нельзя рассматривать формирование и развертывание во времени пространственных представлений вне развития произвольности психической активности и эмоционально-аффективной сферы. Коррекционная работа в каждом конкретном случае начинается (как минимум) с уровня, предшествующего несформированному. Независимо от уровня пространственного ориентирования ребенка коррекционная программа для него должна включать методы воздействия на все уровни, но соотношение методов воздействия на различные уровни должно соответствовать уровню пространственного ориентирования ребенка.
По Г.Ф. Кумариной, логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации должна быть следующей:
Первый этап – уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов.
Второй этап – уточнение и обогащение представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех- и двухмерном пространстве).
Третий этап – уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех- и двухмерном пространстве) [4, с. 188].
Изложенная поэтапная схема коррекционно-развивающего воздействия поможет учителю не только создать необходимую базу для формирования у учеников полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами пространственные представления и понятия способствовали дальнейшему росту познавательных способностей учеников и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.
Для формирования активного и дифференцированного характера зрительного восприятия и анализа, зрительной памяти можно использовать следующие игры и упражнения:
- незаконченные изображения;
- точечные изображения;
- перевернутые изображения;
- разрезанные изображения;
- перекрытые изображения;
- обобщенные схематические изображения;
- спрятанные изображения;
- зашумленные изображения;
- парные изображения и т.д.
У младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью необходимо вырабатывать навык точной и четкой координации в системе глаз – рука, необходимый для пространственного и зрительного восприятия. Умение вести руку с помощью глаза с одновременной корректировкой движений вырабатывается успешнее в том случае, если сначала учитель предлагает задания на копирование образцов, расположенных близко и непосредственно в поле зрения детей, а затем постепенно удаляет и располагает их, например, на классной доске. Находящийся на столе (парте) перед глазами ребенка образец облегчает действие зрительного контроля. Но со временем становится возможным включение в такую деятельность и механизмов, позволяющих анализировать, запечатлевать зрительную информацию и достаточно продолжительное время удерживать ее в памяти, все реже обращаясь к наглядному образцу, и осуществлять корректирование действий с большей опорой на кинестетический контроль.
Для развития ручной умелости и совершенствования тонких и сложнокординированных движений всех звеньев руки – плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев рук предлагается реализовать специальную программу. В эту программу могут быть включены следующие виды заданий:
1. Пальчиковый игротренинг. Игры и упражнения с пальцами рук представлены в литературных источниках и в практическом опыте педагогов в разных вариантах: народные с речевым сопровождением, авторские на основе стихов и без них. Эти игры и упражнения несложны по технике, но при регулярном использовании обеспечивают хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму, оказывают неспецифическое тонизирующее действие на функциональное состояние мозга и развитие их речи.
2. Занятия, упражнения и игры с использованием детской продуктивной деятельности: рисование, лепка, аппликация, конструирование, плетение, вязание, вышивание, шитье. Таким же потенциалом обладают и нетрадиционные виды деятельности: выкладывание мозаики; сортировка мелких геометрических фигур или предметов с учетом их формы, цвета, размера; нанизывание бус; шнуровка; ниткопись; вышивание с помощью связанной крючком цветной тесьмы по деревянной пластине с проделанными на равном расстоянии друг от друга небольшими отверстиями; изготовление оригами и т.д. Чрезвычайно важным в таких упражнениях является приобретение ведущей рукой опыта оперирования разными инструментами, а также формирование навыка содружественных и координированных движений правой и левой рук с одновременным разграничением их функций.
3. Упражнения специальной графической подготовки. Здесь следует отметить приемы, которые использовались в практике Монтессори-школ, а также современную методику, описанную Е.Н. Потаповой.
4. Специальные физические упражнения. Преимущество этих упражнений по сравнению с другими видами детской деятельности заключается в одновременной тренировке обеих рук.
Для развития фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников с легкой интеллектуальной недостаточностью необходимо проводить нацеленную работу, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:
Первый этап – совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;
Второй этап – развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;
Третий этап – формирование навыков фонематического анализа и синтеза.
Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения грамоты. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка, и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.
Таким образом, коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии с комплексным воздействием на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемых на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, социального педагога.
Список литературы
1. Гладкая, В.В. Научно-методические подходы к содержанию, планированию и организации коррекционной работы с детьми с особенностями психофизического развития / В. Гладкая // Спецыяльная адукацыя. – 2008. – № 5. – С. 7-12.
2. Боровская, И.К. Развитие пространственного ориентирования у детей с особенностями психофизического развития / И. Боровская // Дэфекталогiя. – 2005. – № 2. – С. 50-54.
3. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка (дошкольный и младший школьный возраст) / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – СПб.: Речь, 2005.-384 с.
4. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с.