В настоящее время многократно увеличился поток печатной информации на иностранных языках, увеличился доступ к зарубежным печатным изданиям, передающим огромное количество информации, являющейся познавательной для студентов неязыковых вузов, которые стремятся к прагматическим знаниям, помогающим адаптироваться к будущей профессии. В этой связи встает проблема обучения быстрому и качественному извлечению необходимой информации из аутентичных текстов по специальности.
Изучение методической литературы свидетельствует о том, что проблема обучения чтению и извлечению информации достаточно полно исследовалась в трудах специалистов как отечественной, так и зарубежной методики. Однако современные достижения когнитивного языкознания, когнитологии, когнитивной психологии дают возможность исследовать иные методики обучения чтению с использованием когнитивно-коммуникативного компонента, который понимается как умение декодировать информацию, «читать между строк», преодолевая при этом фоновые барьеры различного рода (культурные, языковые, прагматические). Этот путь представляется оправданным для овладения умением быстро извлекать нужную информацию в процессе чтения литературы по специальности при несовершенном владении иностранным языком.
Программа преподавания иностранного языка в вузе предполагает, что студент получил определённые знания по иностранному языку в школе. Продолжение изучения языка в вузе должно рассматриваться как звено в цепи преемственности между школой и вузом и может строиться с успехом только на языковой базе, полученной в средней школе.
Однако необходимо откровенно признать что, несмотря на целый ряд исследований и рекомендаций ведущих педагогов и психологов, изучение иностранных языков в общеобразовательной школе, а в результате и в неязыковом вузе всё ещё продолжает оставаться на недостаточно высоком уровне. Это подтверждается тем фактом, что подавляющее число студентов получают положительные оценки, не умея правильно переводить и тем более вести беседу с носителями иностранного языка. А ведь в основе выбора человеком того или иного вуза лежит определённый интерес к будущей профессии, его внутренняя потребность стать по-настоящему грамотным специалистом в той или иной сфере производства.
На сегодняшний день в условиях современного общества без знания иностранного языка это практически невозможно, так как расширение международных связей, а также интернациональный характер науки настоятельно требуют от специалистов с вузовским образованием владения иностранным языком. А если быть точнее, то в соответствии с требованиями программы обучение иностранному языку в неязыковом вузе имеет основной целью практическое владение иностранным языком как непосредственным (говорение, аудирование), так и опосредованным (чтение, письмо) средством общения в типичных ситуациях профессиональной деятельности. Особое значение при этом имеет умение читать и понимать иностранную литературу, поскольку не каждый специалист будет вступать в своей практической деятельности в непосредственное общение с представителями других стран, но каждый должен следить за новинками специальной литературы. Следовательно, основной целью преподавания иностранного языка в неязыковом вузе является обучение студентов чтению и переводу оригинальной литературы по специальности.
Для формирования рецептивных навыков чтения большую роль играет усвоение лексики, ибо незнание её превращает процесс чтения в процесс дешифровки. Систематическое накопление студентами словарного запаса, его постоянное расширение – одна из главных задач при обучении иностранному языку вообще и при обучении чтению в частности. Поэтому этой проблеме посвящено значительное число методических работ (М.Л. Безденежных, В.А. Бухбиндера, Ю.В. Гнаткевича, С.К. Жбановой, М.А. Педановой, И.В. Фельснер, А.П. Шапкиной и других). Исследования названных авторов внесли значительный вклад в совершенствование методики обучения лексике и в то же время убедительно показали, что отдельные аспекты этой проблемы, а именно формирование рецептивного словаря студентов неязыкового вуза, требуют дальнейшего, более углубленного изучения. Кроме того, практика преподавания в неязыковом вузе свидетельствует о скудном словарном запасе студентов, недостаточном владении им, что отрицательно сказывается на функционировании чтения как вида речевой деятельности.
В данный период важным и актуальным является поиск эффективных путей оптимизации методик обучения иностранным языкам в различных условиях. Одним из таких путей является учет особенностей психической функции внимания в процессе чтения текстов на иностранном языке.
Быстрота и непосредственность вызова хранящегося в памяти значения слова характерны для процесса чтения текстов, не содержащих незнакомого языкового материала, т.е. в тех случаях, когда встречаемый языковой материал текста имеется в языковом опыте читателя, следовательно, и в памяти находятся соответствующие следы этих сигналов.
В процессе чтения с использованием справочной литературы необходимо включение оперативной памяти, особенно на этапе обращения к справочникам. Не обнаружив в долговременной памяти следа соответствующего сигнала (слова), начиная поиск информации в справочной литературе, чтец вводит в оперативную память образ искомой единицы на столько времени, сколько ему необходимо для ее нахождения и идентификации. Представляется, что данная функция оперативной памяти в рассматриваемом виде деятельности в определенной мере усложняет его психологическую характеристику, активизирует психические процессы чтеца. Следовательно, напряженный режим работы памяти можно квалифицировать как психологическую особенность чтения при несовершенном владении иностранным языком. Оперативная память имеет очень малую емкость и «короткую жизнь», около 20 секунд. По истечении этого времени след воспринятого образа стирается из памяти. Совершенно очевидно, что все операции, составляющие процесс поиска информации в справочной литературе, обучаемые должны научиться выполнять за то время, в течение которого ее образ сохраняется в оперативной памяти. В случае ее забывания (стирания) неизбежны нежелательные регрессивные движения глаз от одного объекта деятельности к другому с целью реминисцирования образа искомого языкового явления (слова, грамматической структуры).
Для достижения минимального времени поиска информации в справочной литературе, для реализации тренировки оперативной памяти применительно к чтению с использованием справочной литературы, важно знать формы и приемы введения «рабочего материала» в оперативную память. Объем материала, которым оперирует субъект при запоминании, психологи называют оперативной единицей памяти (ОЕП).
Выбор соответствующей ОЕП заметно влияет на успешность выполнения поставленной цели. Чем крупнее ОЕП, тем результативнее деятельность. Можно предположить, что в процессе поиска информации в справочной литературе оптимальной единицей памяти может служить целое слово или словосочетание. Использование ОЕП низшего порядка, таких, как отдельные буквы, слоги, части слов, не обеспечивают помехоустойчивости оперативной памяти, результатом чего является большое количество ошибок в поиске информации в справочной литературе. Работу оперативной памяти учащегося во время поиска информации в справочной литературе можно сравнить с работой неопытной машинистки, печатающей иностранный текст. Вводя в оперативную память слова по отдельным буквам, или частям слов, она не может достичь высокой скорости машинописи. Такими же трудоемкими становятся поиск слов в словаре, обращения к грамматическому справочнику без соответствующей тренировки оперативной памяти. Таким образом, целью одной из серий упражнений по психологической подготовке обучаемых к чтению аутентичных текстов на втором иностранном языке является тренировка оперативной памяти, заключающаяся в укрупнении ОЕП. Известно, что последнее существенным образом снижает нагрузку на оперативную память.
Оптимальной ОЕП в поиске информации в справочной литературе может быть только целая ЛЕ. Вероятно можно научить запоминать (удерживать в памяти на непродолжительное время) графику целого предложения (фотографическая память), однако оптимальной единицей памяти в процессе обучения чтению на иностранном языке правомерно считать слово, словосочетание. Более быстрому забыванию подвержен тот материал, который запоминается, удерживается в памяти механически.
Трудность сохранения в оперативной памяти образа искомой ЛЕ или обусловлена как раз тем, что до нахождения его значения он запоминается чисто механически. А если единица найдена в словаре, значение ее определено и соотнесено с контекстом читаемого, то удерживать его графический образ в памяти практически больше нет необходимости. Выполнив свою роль в передаче содержания текста, образы искомых единиц в памяти больше не фиксируются, они, по словам Л.С. Выготского, «испаряются в мысль».
Исходя из условий и целей удержания в памяти языковых единиц из справочной литературы, повторение как прием запоминания является неприемлемым. Суть эффективного пользования и рационального использования справочной литературы в процессе чтения заключается как раз в том, чтобы сократить до минимума число ненужных, многократных возвратов к орфографии искомых языковых единиц.
Нельзя не согласиться с мнением П. Линдсея и Д. Нормана о том, что время играет решающую роль в исчезновении материала из памяти. Чем дольше остается единица в памяти без подкрепления, тем слабее она становится, пока не исчезнет полностью [1, с.327]. Из этого следует, что в обучении чтению на иностранном языке нужны упражнения на всемерное развитие скорости поиска информации в справочной литературе. Забывание образа искомой в справочниках и словаре языковой единицы имеет место также вследствие интерференции со стороны сходных единиц, соседствующих с искомой в справочной литературе.
Удерживая в оперативной памяти образ ЛЕ и просматривая ряд словарных статей других слов, сходных по написанию, реципиент так или иначе испытывает с их стороны интерферирующее влияние. Образ определенной единицы в памяти есть не что иное, как ее след. Это тот сигнал, который коммуникант пытается припомнить на фоне других образов. Чем яснее след в памяти, тем легче его удержать в ней и идентифицировать в справочной литературе.
При использовании двуязычного словаря работа оперативной памяти значительно усложняется на этапе выбора значения многозначных слов, когда необходимо одновременно удерживать в памяти несколько значений с тем, чтобы в соответствии с контекстом читаемого было бы возможно выбрать наиболее подходящее. Таким образом, выбору правильного контекстуального значения многозначных слов способствует удержание в памяти всего или части контекста.
Правильному включению найденного слова в коммуникативный акт способствует удержание в памяти контекста, который понимается как законченный смысловой отрезок письменной речи, «позволяющий установить значение входящего в него слова или фразы» [2, с.206].
Минимальной частью контекста, подлежащей обязательному удержанию в памяти как необходимого условия актуализации значения найденного слова в словаре, является предложение (микроконтекст).
Процесс чтения иноязычных текстов является творческим процессом, при котором проявляется активная мыслительная деятельность студента. В связи с этим в когнитивно-коммуникативной методике важно предусмотреть побуждение обучаемых применять в процессе чтения творческое мышление, которое связано с непосредственно обработкой данных, направлено на активное движение мысли и способствует извлечению конкретной пользы из читаемого текста, заставляя обучаемого выйти за рамки привычных стереотипов и подняться на новые уровни вариативнисти при интерпретации прочитанного.
Существенное значение в когнитивно-коммуникативной методике обучения чтению имеет тот факт, что она способствует развитию когнитивных стратегий, используемых обучаемым при чтении. Вместе с тем, знание теории пропозициональной структуры текста поможет преподавателю определить его читабельность и предвидеть качество запоминаемости информации, что позволит более тщательно подбирать текстовый материал. Следовательно, в когнитивно-коммуникативной методике особое место занимает вопрос правильного отбора аутентичного текстового материала.
В современной научно-методической литературе при решении проблемы рационального отбора текстового материала выдвигаются различные принципы их отбора. Анализ последних позволил выделить следующие принципы отбора текста, релевантные для обучения учебно-профессиональной коммуникации: аутентичность, когнитивность ситуативность, жанровая достаточность, контрастивность, профессиональная значимость, информативность, функциональность. Более подробно хотелось бы остановиться на первых двух принципах, которые являются наиболее значимыми в рамках нашего доклада.
В отборе текстового материала значимость приобретает принцип аутентичности. По мнению многих ученых (Т.Н.Астафурова, В.П.Фурманов, О.И.Трубицын), аутентичные тексты имеют ряд преимуществ, необходимых для использования в процессе работы, поскольку они:
- обеспечивают обширную практику употребления изучаемого языка в повседневной жизни и обладают сильным мотивационным воздействием;
- являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка;
- иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой носителями языка, и в естественном социальном контексте;
- содержат информацию, которая воспринимается как достоверная и более интересная.
Таким образом, данная методика обучения чтению иноязычных текстов представляет собой совокупность обучающих операций, направленных на сочетание интуитивного и рационально-логического способов извлечения информации из текстового материала.
Список литературы
- Выготский, Л. С. О психологических системах. – М.: Педагогика, 1984. -Собр. соч. в 6-ти т. Т.2. – С. 110-111.
- Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов 2-е изд., стериотип. -М.: Советская энциклопедия, 1969. – 607 с.