Участие Беларуси в мировых интеграционных процессах диктует потребность в подготовке высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранным языком (ИЯ) и способных вступать в профессиональную интеркоммуникацию, что, в свою очередь, требует качественного изменения языковой подготовки на всех уровнях образования. Как правило, предприятия и организации формулируют дополнительные условия приема специалистов, одним из которых является владение одним или двумя ИЯ.
Однако, несмотря на растущую заинтересованность самих обучающихся в получении качественной подготовки по ИЯ, остается фактом, что за годы обучения в неязыковом вузе у значительного числа студентов не удается сформировать умения и навыки речевого общения на ИЯ. Это объясняется тем, что объем часов, отведенный на изучение ИЯ, не очень велик и время на занятиях используется не всегда рационально, т.е. занятия проводятся не на самом современном уровне. Для интенсификации обучения нами предлагается использовать «кейс», который создается преподавателем. Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций – обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими.
Кейс (case) в переводе с английского языка означает «чемодан», т.е. мы можем говорить о том, что использование кейса на занятиях – это использование учебных материалов, которые систематизированы в «чемоданчике» по определенным рубрикам. Данный чемоданчик можно использовать для введения, активизации языкового и речевого материала, а также контроля. Для изучения одной конкретной темы требуется целый чемоданчик материалов.
Однако стоит отметить, что процедура создания кейса весьма трудоемкая, так как необходим определенный набор материалов, причем только по одной конкретной теме. Поэтому кейс не так часто и используется преподавателями вузов. Пользоваться материалами кейса должен иметь возможность каждый студент (материалы могут быть размножены, например, при помощи ксерокса).
Как показывает практика, жизнь кейса не очень длинная, так как материалы постепенно устаревают и требуют обновления. В среднем материал кейса можно активно использовать 2-3 года. Этот процесс, происходящий независимо от воли и желания преподавателя, не может не вызывать беспокойства. В качестве комментария отметим: безусловно, могут существовать так называемые классические кейсы, которые проходят проверку временем и могут вызывать интерес у студентов. Без сомнения, это «золотой фонд» существования «чемоданчика», но, к сожалению, классические кейсы – это небольшие по объёму и очень простые разработки, которые можно использовать исключительно в начале курса, когда использование кейса не требует постоянного усложнения рассматриваемого материала.
Более того, современность и актуальность материалов, собранных в кейсе, не является единственным условием его успеха в любой аудитории (студенческой, ученической). Практика показала, что обучаемые отдают предпочтение кейсам, созданным на основе современного и необходимого для изучения материала, и, как правило, первые симптомы старения или неактуальности материала – отсутствие интереса к рассматриваемым проблемам [4].
Всё вышесказанное свидетельствует об актуальности и важности данной проблемы. Сразу хотелось бы оговориться, что отечественная методическая школа пока не накопила опыта, достаточного для анализа и обобщения, поэтому предложенный материал базируется на практике наших западных коллег, у которых исследования пестрят огромным разнообразием способов, техник, методов, приемов и подходов к данной проблеме. Однако никому до сих пор не удалось ответить на вопрос: что же все-таки необходимо использовать, чтобы создать хорошо работающий кейс? И это вполне объяснимо, так как проблема до сих пор находится в стадии изучения.
Если проанализировать существующие работы, то можно отметить, что они подчас крайне противоречивы и, вероятно, отражают субъективные подходы их авторов, связанные с работой по созданию кейсов. Возьмем, например, исследования М. Мюнтера. Он предлагает трёхступенчатый процесс работы над кейсом [2].
Ступень 1. Предписание. Результатом данной ступени должна стать разработка идеи будущего кейса. В основу положено предположение о том, что если перед началом работы не определена идея будущего кейса, риск напрасно потратить время чрезвычайно велик. Безусловно, в процессе работы над материалом идея может претерпеть некую трансформацию, что вполне допустимо. Но начинать работу над кейсом без наброска его основной идеи, значит, заведомо обрекать себя на неудачу.
Ступень 2. Набросок. Согласно М. Мюнтеру, основная идея второй ступени процесса работы над материалом будущего кейса – полный отказ от редактирования первого варианта подобранного материала. Как утверждает М. Мюнтер, не нужно опасаться, если вы в процессе работы над наброском не можете найти нужный для будущей работы материал. Он советует оставить место, чтобы при обнаружении необходимого материал, его затем можно было вставить. А если материал не будет найден, то его можно заменить чем-то другим.
Ступень 3. Редактирование. М. Мюнтер утверждает, что не стоит проводить тщательное редактирование всего кейса сразу. Вместо этого необходимо проанализировать основные ключевые моменты кейса с тем, чтобы решить, что можно оставить без изменения, что необходимо доработать, а что и вовсе убрать.
М. Норфи, предлагает при необходимости упрощать выбранные иноязычные тексты, т.е. производить необходимую адаптацию к уровню владения языком обучаемыми. Если кейсом будут пользоваться начинающие изучать ИЯ, то желательно, чтобы предложения были простыми. Секрет составления простых и ясных предложений заключается не только в выборе простых и понятных слов, но и в правильном использовании правил синтаксиса и пунктуации. Не подлежит сомнению тот факт, что правила грамматики, синтаксиса и пунктуации позволяют упростить процесс общения преподавателя со студентами. Необходимо помнить простую истину: сверхзадача любого преподавателя, создающего кейс, упростить сложную фразу, а не усложнить простую. Преподавателю следует чётко формулировать установки для выполнения заданий.
Согласно концепции выдающегося советского психолога Д. Узнадзе, установка – это готовность к поведению (или действиям) в определенном направлении. Установка – своеобразное состояние личности, возникающее на основе единства потребности (мотива) и ситуации, соответствующей этой потребности. Не раздражитель сам по себе (в отрыве от потребности личности) и не потребность как таковая (в отрыве от раздражителя), а установка как проявление их единства является условием тех или иных действий. Многочисленные опыты, которые проводились психологами школы Д. Узнадзе, показали, что “фиксированная”, т.е. выработанная в экспериментальных условиях установка заметно влияет на характер и результаты деятельности. Она может способствовать повышению эффективности действия, активизировать мышление, память, делать восприятие более точным, направлять внимание на нужный предмет или, наоборот, затруднять работу, ухудшать или искажать результаты психической деятельности [5].
Можно сделать вывод о том, что установка улучшает результат восприятия, если фактические события совпадают с ожидаемыми. Или, напротив, ухудшает, если события не совпадают с ожидаемыми. Данный вывод помогает понять и многие случаи, наблюдаемые в практике работы по обучению ИЯ студентов неязыковых специальностей, так как время, отводимое на изучение языка, весьма ограничено. В связи с этим, преподаватель в заданиях должен всегда четко формулировать то, что он хочет впоследствии услышать от студента. Установка на вычленение в иноязычном тексте определенного рода фактов и мыслей, прочное запоминание, глубинное понимание текста, критический анализ текста и т.д. помогает студенту выполнить поставленную задачу.
Задания необходимо формулировать следующим образом: “Прочитайте текст и попытайтесь понять, в чем заключается основная идея текста” или “Прочитайте текст и запомните события в их хронологической последовательности” и т.д. С другой стороны, отсутствие четкой установки отрицательно влияет на усвоение. Задания типа: “Прочитайте текст” не должны присутствовать, так как подобное задание не имеет никакой установки, т.е. в нем полностью отсутствует цель. Студент не знает, что ему нужно будет делать после прочтения.
Следует помнить, что и установка на зазубривание мешает осмыслению и умственной проработке материала. Здесь могут встречаться задания такого рода: “Выучите наизусть предлагаемый текст”. Можно предположить, что преподаватели, которые формулируют задания подобным образом, надеются на то, что выученный наизусть текст затем можно будет использовать как пересказ, или подобное выучивание будет являться опорой для усвоения последующего материала. Это ошибочное мнение. Пересказ текста должен быть осмысленным, он должен выражать собственное мнение студента, т.е. все должно быть “пропущено через себя”. Только в этом случае можно надеяться на то, что студент, работая самостоятельно с материалом кейса, действительно овладевает иноязычным материалом и впоследствии сможет пользоваться им в своей практической деятельности.
Предложенная М. Мюнтером последовательность работы над материалом нового кейса, а также рекомендации, данные М. Норфи, безусловно, имеют огромное практическое значение, облегчая преподавателям, решившим начать работу по созданию кейсы, первые шаги в этом направлении и позволяя избежать многих досадных ошибок. Однако, на наш взгляд, модель М. Мюнтера отражает не все этапы процесса работы над материалом кейса, в частности, не затрагивает чрезвычайно важных проблем, связанных с поиском материала для будущего кейса и структуры кейса.
Вторая модель, предложенная М. Линдерсом и Дж. Эрскиным, с нашей точки зрения, более фундаментальна, поскольку даёт представление обо всех этапах работы. Мы внесли некоторые коррективы в предложенную авторами модель, и в совместной интерпретации она выглядит следующим образом:
Этап 1. Идея создания кейса.
Этап 2. Сроки подготовки кейса.
Этап 3. Разработка структуры кейса.
Этап 4. Сбор информации.
Этап 5. Процесс составления кейса.
Этап 6. Работа студентов с материалами кейса.
Остановимся подробнее на каждом этапе.
М. Линдерс и Дж. Эрскин предлагают записать все идеи, которые возникают в связи с созданием выбранного кейса, так как основная задача первого этапа – определить основную идею будущего кейса [6]. А затем необходимо подумать, каким образом конкретно выбранная идея будет реализовываться в кейсе. После того, как идея будет иметь четкое очертание необходимо установить сроки, в которые будет работать преподаватель, так как если этого не сделать, то работа может затянуть на неопределенное время. Необходимо составить график и четко следовать ему. Затем необходимо разработать структуру кейса, так как, в нашем понимании, он должен состоять из определенных разделов, которые будут наполняться необходимыми материалом.
Думается, что наиболее сложный этап – это сбор нужной информации для будущего кейса. М. Линдерс считает, что не существует ненужного или неважного материала. Необходимо собрать материал разного рода, касающейся выбранной темы. Анализ подобранного материала даст возможность затем его отсортировать и отобрать наиболее подходящий для данной темы. Неиспользованный материал может быть использован в другом кейсе, при необходимости. Подобранные материалы должны соответствовать профессиональным интересам студентов, быть для них понятными и интересными, развивать их мышление, память, возбуждать желание выполнять именно эти задания, повышать мотивацию к изучению ИЯ. Также определенную сложность составляет проблема включения или не включения в кейс вопросов, ответы на которые направляют интеллектуальный поиск студентов в нужное для преподавателя русло, облегчающее процесс проведения, например, дискуссии. Это вопрос спорный, и, конечно же, все зависит от той цели, которую преследует преподаватель.
Процесс составления кейса также не является простым делом. И это вполне объяснимо. Одна из основных проблем, возникающих при составлении кейса, грамотное и четкое изложение всех материалов в необходимой последовательности. Здесь целесообразно использовать следующие дидактические принципы: от простого к сложного; от известного к неизвестному.
Не существует чётких, однозначных рекомендаций относительно определения объёма будущего кейса. Каждый преподаватель данную проблему решает сам. Но вот содержание кейса зависит от той цели, которую преподаватель ставит по его реализации.
Нами, в рамках магистерской диссертации О.В. Ивановой, были составлены кейсы по определенным темам [1]. Каждый кейс был оформлен в отдельной папке. Материалы разделов имели названия и располагались в отдельных файлах (каждый листочек) внутри папки. Структура кейсов была следующей:
1. Лексика. Данный раздел был составлен из активной лексики по теме (слова давались с переводом и, при необходимости, с транскрипцией), куда включались и словосочетания. Затем предлагались упражнения на усвоение лексического материала. Упражнения разрабатывались в традиционном виде и с помощью таких графических опор как: семантическая карта, семантический блок, семантическая решетка, логико-смысловая модель, иерархическая диаграмма, которые студенты должны были заполнить самостоятельно [3, с. 85-101]. Это значительно облегчало работу по усвоению лексики. В конце раздела для студентов были разработаны модули для осуществления контроля по усвоению предлагаемого лексического материала.
2. Грамматика. Студентам предлагались правила на повторение грамматического материала и разработанные преподавателем модули для выполнения упражнений и контроля уровня усвоения материала [3, с. 267-282]. В модули также включались следующие графические опоры: логико-смысловая модель, компонентный семантический анализ употребления определенных слов и грамматических структур.
3. Тексты. В данном разделе были подобраны тексты, соответствующие тематике кейса, снабженные комплексом упражнений для развития различных видов чтения: изучающего, просмотрового, ознакомительного. Каждый текст заканчивался тестом на проверку понимания прочитанного. В конце раздела давались ключи для самоконтроля.
4. Полезная информация. К полезной информации мы отнесли высказывания знаменитых людей, пословицы, поговорки, every day phrases, стихотворения – все то, что могло пригодиться студентам для построения собственного высказывания по теме.
5. Ситуации. Нами были разработаны различные разговорные ситуации по теме. Они были снабжены картинками и графическими опорами для облегчения высказывания студентов.
6. Логико-смысловая карта проблемы. Для того, чтобы студенты действительно общались на занятии, необходима определенная организация речевого материала [3, с. 98-99]. На наш взгляд, в ЛСКП возможно организовать речевой материал именно таким образом.
Несомненно, создание кейса не является простым делом. Для этого необходимы определенные теоретические знания в области дидактики и методики обучения ИЯ. Зато сама работа уже с готовым кейсом вызывает большой интерес у студентов. Предлагаемые кейсы возбуждают интерес к изучению ИЯ, повышают мотивацию и дают возможность преподавателю эффективно организовывать самостоятельную работу студентов, так как каждый студент может работать в собственном темпе, выбирать именно те материалы, которые наиболее соответствуют его уровню владению ИЯ и его интересам (это необходимо предусмотреть преподавателю), а также можно предлагать такие задания, которые будут побуждать студента к подбору своих материалов и дополнение данного кейса чем-то своим авторским, например, какими-то картинками или графическими опорами с самостоятельным наполнением, собственными стихами на ИЯ или переводами стихов с ИЯ на родной и т.д. Студенты могут обмениваться материалами, что делает работу более интересной и творческой. Подобная работа повышает мотивацию к изучению ИЯ, делает занятие не просто полезным, но и интересным, что способствует лучшему усвоению предлагаемого для запоминания учебного материала.
Список литературы
1. Иванова О.В. Обучение говорению с использованием кейса: дис. … магистра пед. наук: 13.00.02 / О.В. Иванова. – Новополоцк: ПГУ, 2006. – 79 с.
2. Козина, И.П. Case study: некоторые методические проблемы / И.П. Козина // Рубеж. – 1997. – № 10–11. – С. 177–189.
3. Конышева А.В. Теория и методика организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технических специальностей (на материале английского языка) /А.В. Конышева. – Новополоцк: ПГУ, 2006. – 292 с.
4. Сурмин Ю.П. Ситуационный анализ или анатомия кейс-метода / Ю.П. Сурмин, А.С. Сидоренко, В.В. Лобода и др. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.
5. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. – Тбилиси: Мецниереба, 1961. – 431 с.
6. Michiel R. Leenders. The Case Writing Process / Michiel R. Leenders and James A. Erskine. – Ontario: School of Business Administration the University of Western Ontario, 1989. – 98 p.