Практыка выкладання беларускай мовы да нядаўняга часу ў значнай меры была арыентавана на фарміраванне ўяўленняў пра мову, яе правілах і законах, на засваенне нормаў арфаграфіі і пунктуацыі. У суадносінах паміж развіццём уменняў і моўнай адукацыяй больш важным лічылася апошняе. Аднак сёння, калі ўзрост канструктыўнай актыўнасці членаў нашага грамадства прадыктаваны хутка зменлівымі ўмовамі жыцця, арыентаванасць шматлікіх сучасных праграм беларускай мовы на развіццё розных навыкаў малодшых школьнікаў становіцца асабліва зразумелай і актуальнай.
Адной з важных задач пачатковай школы з’яўляецца развіццё канструктыўных уменняў навучэнцаў. Развіваць канструктыўныя ўменні школьнікаў – значыць развіваць уменне ажыццяўляць разумовыя аперацыі (аналіз, сінтэз, параўнанне, абагульненне, класіфікацыя, складанне і інш.), карыстацца паняццямі, правільна фармуляваць іх вызначэнні, выяўляць меркаванні, будаваць вывады.
Кожная дысцыпліна ўносіць свой ўклад у развіццё названых уменняў. Вялікімі магчымасцямі ў гэтым працэсе валодаюць урокі беларускай мовы. Да ліку шляхоў, якія спрыяюць інтэнсіўнаму развіццю канструктыўнага ўмення дзяцей падчас вывучэння беларускай мовы, адносіцца методыка навучання сродкамі суб’ектывізацыі, пад якой разумеецца “свядомае і актыўнае ўключэнне школьніка ў планаванне, арганізацыю і правядзенне яго навучальна-пазнавальнай дзейнасці”. Адно з галоўных месцаў у дадзенай методыцы займаюць комплексныя інтэлектуальна-лінгвістычныя практыкаванні, накіраваныя на развіццё пазнавальных працэсаў і набыццё ведаў, уменняў і навыкаў. Гэтыя практыкаванні складаюцца на аснове моўнага матэрыялу, які апавядае, пра што гаворыцца ў тэме, і выкарыстоўваюцца на этапе замацавання, а таксама пры паўторы раней вывучаных тэм.
Падчас гэтых выкананняў у школьнікаў развіваюцца ўменні выяўляць меркаванні, усталёўваць часавую паслядоўнасць ці прычынна-следчыя сувязі паміж імі, а таксама ажыццяўляць асноўныя канструктыўныя аперацыі (аналіз, сінтэз).
У рамках тэмы “Сказ” можна развіваць уменне выяўляць сувязь паміж сказамі:
Прачытайце пары сказаў. Выберыце тую пару, у якой сказы запісаны ў такім парадку: спачатку сказ, які пазначае прычыну, затым сказ, сэнс якога выцякае са сказа-прычыны.
1. Часта людзі высякаюць лясы. Лясныя жывёлы пазбаўляюцца прытулку і ежы.
2. Пасля дажджу ў лесе выраслі грыбы. Мы любім хадзіць па грыбы.
Пасля таго як вучні назавуць патрэбную пару (1), настаўнік прапануе звязаць сказы гэтай пары ў складаны сказ з дапамогай падыходзячага злучніка (і, ці, але). Дзеці запісваюць сказ: Часта людзі высякаюць лясы, і лясныя жывёлы пазбаўляюцца прытулку і ежы. Складаюць яго схему.
Заданні на выбар злучніка, які злучае два простыя сказы ў складанае, таксама спрыяюць развіццю канструктыўных навыкаў. Няправільнае ўжыванне злучніка гаворыць пра тое, што школьнікі не ўсведамляюць сэнсавых адносін паміж часткамі складанага сказа. Гэта прыводзіць да памылак канструктыўнага характару.
Падчас вывучэння тэмы “Аднародныя члены сказа” можна ўжываць наступнае практыкаванне, накіраванае на развіццё ўменняў складаць тэкст, шляхам падбору патрэбных сказаў.
Кожнаму вучню даецца картка з тэкстам, у якім прапушчаны сказы. Гэтыя сказы запісваюцца ў даведцы. Дзеці працуюць па картцы:
Зацерушыла зіма снегам палі, апранула дрэвы ледзяной карой і пасылае мароз за марозам. […..] Не спалохаліся звяры, футры цёплыя надзелі, у глыбокія норкі схаваліся. Вавёрка ў дупле схавалася, арэшкі грызе, мядзведзь у бярлогу спіць, а зайка скача, грэецца.
Даведка: 1. Бягуць марозікі: па рэках, па азёрах масты будуюць.
Аслаблі маразы, не патрэскваюць, малаткамі не пастукваюць, па лесе не шпацыруюць.
Завалаклі маразы ўзорамі шкло на вокнах, стукаюць у сцены і ў дзверы, людзей і звяроў палохаюць.
Марозікі бойка бягуць, малаткамі гучна пастукваюць, па азёрах, па рэках масты будуюць.
Настаўнік прапануе знайсці прапушчаныя сказы, карыстаючыся даведкай. Дзецям паведамляецца, што сказы павінны падыходзіць па сэнсе і ўтрымліваць вызначаную колькасць аднародных выказнікаў. Так, першы прапушчаны сказ павінны ўтрымліваць на адзін аднародны выказнік больш, чым у першым сказе тэксту, а другі прапушчаны сказ павінны ўтрымліваць на адзін выказнік менш, чым у першым сказе тэксту.
Школьнікі працуюць калектыўна ці самастойна, папярэдне назваўшы паслядоўнасць дзеянняў для выканання задання. Напрыклад, спачатку неабходна падкрэсліць аднародныя выказнікі ў першым сказе тэксту, палічыць іх колькасць, зразумець, колькі аднародных выказнікаў ёсць ў прапушчаных сказах. Для зручнасці можна паставіць адпаведны лік у схеме (5 – у першай схеме, 3 – у другой). Далей варта прачытаць увесь тэкст і сказы ў даведцы. Знайсці патрэбныя сказы, падкрэсліць аднародныя выказнікі. Высветліць, ці адпавядае сказ патрабаванню.
Падобныя практыкаванні могуць быць складзены і па іншых тэмах курсу беларускай мовы і ўключаны ў традыцыйную сістэму навучання. Сістэматычнае выкананне практыкаванняў на канструяванне тэкстаў, сказаў, словазлучэнняў добра ўплывае на развіццё навыкаў вучняў, у прыватнасці, спрыяе развіццю ўменняў выкладаць думкі асэнсавана, паслядоўна, несупярэчна, абгрунтавана.
У навучальным дапаможніку М. Р. Львова вялікая ўвага ў фарміраванні канструктыўных уменняў надаецца правядзенню такога практыкавання, як канструяванне сказа з асобных слоў (аднаўленне дэфармаванага сказа).
Канструяванне сказаў з асобных слоў – практыкаванне, якое часта выкарыстоўваецца ў школьнай практыцы. Аднак яго навучальны эфект можна павялічыць, калі дэфармаваны сказ даваць не ізалявана, а ў складзе таго кантэксту, у якім яно павінна быць выкарыстана, хоць бы самага мінімальнага: з папярэднім сказам.
Каб зразумець аснову гэтай рэкамендацыі, неабходна звярнуцца да паняцця актуальнага дзялення сказа, бо толькі з улікам такога дзялення ў жывой (а не штучнай) мовы можна ўсталяваць мэтазгодны парадак слоў, а менавіта такую задачу даводзіцца вырашаць школьнікам пры аднаўленні дэфармаванага сказа.
Пры аднаўленні дэфармаванга сказа, змешчанага ў кантэксце, карысна правядзенне лінгвістычнага эксперыменту – супастаўленне розных варыянтаў парадку слоў. Крытэрыем выбару лепшага варыянту з’яўляецца выразнасць развіцця думкі, калі гаворка ідзе пра экспрэсіўны парадак слоў.
Тую ж рэкамендацыю можна выказаць і ў дачыненні да практыкаванняў на распаўсюджванне зададзеных сказаў, а таксама на іх складанне. Важна памятаць, што гэтыя практыкаванні, як правіла, вырашаюць задачы навучання не толькі граматыцы, але і мовы. У рэальнай жа маўленчай практыцы думка заўсёды фармулюецца ў дачыненні да вызначаных задач і ўмовах зносін, такім чынам, і ў навучальных мэтах сказы не павінны складацца “проста так”. Неабходна ствараць тыя ўмовы, да якіх трэба “прыстасаваць” свой сказ. Толькі тады з’явяцца крытэрыі адзнакі і выбару варыянту – яго адпаведнасць зададзеным умовам. “Уявіце сабе, што мы малюем слоўны яркі малюначак сённяшняга дня (робяцца запісы ў дзённіку назіранняў метэаролага і т. п.). Складзіце сказ аб… Складзіце сказ, які мог бы стаць працягам наступнага: За гэта лета я навучыўся многім справам. … (Да чаго пацешна гуляе моё шчаня … кацяня, птушанятка)” і т. п.
Аднак практыкаванні на складанне сказа ці яго развіцце могуць мець і больш выяўленую граматычную скіраванасць, напрыклад: скласці сказ, які адпавядае схеме:
___________ __________ __________! _______ .дад. чл. ?
Падобныя заданні звычайна вырашаюць граматычныя ці арфаграфічныя, пунктуацыйныя задачы (адпрацоўка правіл паасобнага напісання слоў, пабудова канструкцый з аднароднымі членамі і пастаноўка ў іх знакаў прыпынку і т. п.). Рашэнне гэтых задач, безумоўна, неабходна, і такія заданні маюць права на існаванне, але іх не варта суадносіць з задачамі развіцця мовы.
Падводзячы вынікі, можна выявіць шэраг палажэнняў, важных для рэалізацыі скіраванасці на развіццё канструктыўных уменняў у навучанні малодшых школьнікаў пабудове сказаў.
1. Асноўным сродкам фарміравання неабходных навыкаў у навучанні школьнікаў складаць сказы з’яўляецца ўключэнне іх у кантэкст ці тэкст.
2. Сказ, які ўключаны ў кантэкст, набывае статут камунікатыўнай адзінкі. Размяшчэнне слоў у ім падпарадкоўваецца заканамернасцям актуальнага дзялення: за кошт паўтору звестак папярэдняга сказа, напачатку наступнага дасягаецца складнасць, за кошт змяшчэння новай інфармацыі ў канцы сказа – развіццё думкі.
3. Апора на гэтую тэорыю падказвае пэўныя метадычныя прыёмы пераўтварэння традыцыйных заданняў (складанне сказаў з “рассыпаных” слоў, складанне тэкстаў па апорных словах і інш.) у канструктыўна накіраваныя.
Спіс літаратуры
1. Тиринова, О. И. Умение как основной компонент деятельности / О. И. Тигринова // Адукацыя і выхаванне. – 2004. – № 2. – С. 27 – 32.
2. Татьянченко, Д. В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков // Школьные технологии. – 2002. – № 5. – С. 42 – 55.
3. Цірынава, В .І. Агульныя вучэбныя ўменні і навыкі малодшых школьнікаў / В. І. Цірынава // Пачатковая школа. – 2002. – № 12. – С. 11 –
4. Парамонова, Л. В. Проблема деформирования обобщенных способов действий / Л. В. Парамонова, О. Д. Сафонова // Дошкольное воспитание. – 1985. – № 9 – С. 28 – 34.
5. Давидчук, А. Н. Развитие у детей конструктивного творчества: методические рекомендации / авт.-сост. А. Н. Давидчук – М.: Просвещение, 1976. – 80 с.