Сярод малодшых школьнікаў нямала тых, якія, аналізуючы слова, улічваюць толькі яго лексічнае значэнне, другія – толькі знешнія прыкметы слова (яго літарны або гукавы склад). Прыкладам адказу такіх вучняў на пытанне, ці з’яўляюцца роднаснымі словы вартаўнік і вартоўня, можа служыць такі: «Вартаўнік і вартоўня – не роднасныя словы, бо вартаўнік – гэта чалавек, а вартоўня – гэта хатка».
Гэтыя памылкі ўзнікаюць пры вывучэнні аднакарэнных слоў, малодшыя школьнікі сутыкаюцца з сур’ёзнай праблемай змешвання роднасных слоў і розных форм аднаго і таго жа слова. Дзецям цяжка арыентавацца на семантычны аспект: формы слова, захоўваючы лексічнае значэнне нязменным, адрозніваюцца толькі граматычным значэннем, а аднакарэнныя словы валодаюць рознымі лексічнымі значэннямі. Інфармацыя аб размежаванні аднакарэнных слоў і розных форм аднаго і того жа слова ні ў якім разе не падлягае завучванню. Калі нават вучні не засвояць адразу гэтага матэрыялу, у настаўніка ўсё ж будзе база для карэктыроўкі іх адказаў. Настаўнік павінен кантраляваць дзяцей, выпраўляць у выпадку неабходнасці іх адказы. Так паступова ў дзяцей фарміруецца ўменне адрозніваць аднакарэнныя словы і розныя формы аднаго і таго ж слова. Варта зазначыць, што найбольш цяжкім з’яўляецца формаўтварэнне дзеясловаў, таму нельга завастраць увагу вучняў на дзеяслоўных формах, досыць назіранняў над формамі назоўнікаў і прыметнікаў.
На ўсведамленне вучнямі сутнасці аднакарэнных слоў добры ўплыў аказвае высвятленне таго факту, што сэнсавае адзінства аднакарэнных слоў ствараецца адзінствам корня. Менавіта ў корані складзена тое агульнае, што аб’ядноўвае аднакарэнныя словы ў адну групу слоў. Прыстаўкі і суфіксы надаюць сэнсу слова нешта сваё, гэта стварае своеасаблівасць лексічнага значэння кожнага з аднакарэнных слоў, адрознівае іх адзін ад другога.
Для таго, каб развіць у малодшых школьнікаў уменне распазнаваць аднакарэнныя словы па двух іх істотных прыкметах, праводзіцца супастаўленне аднакарэнных слоў і сінонімаў (напрыклад: трэба даказаць, якое слова аднакарэнным не з’яўляецца: адважны, адвага, храбры), а таксама проціпастаўленне аднакарэнных слоў і слоў, якія маюць карані-амонімы (напрыклад: гара – горны – гарняк, але гара – гарэць).
Проціпастаўленне аднакарэнных слоў і сінонімаў папярэджвае памылковую арыентацыю вучняў толькі на семантычную блізкасць слоў. Проціпастаўленне аднакарэнных слоў і слоў, якія маюць карані-амонімы, дазваляе папярэдзіць памылку, звязаную з арыентацыяй толькі на структурную супольнасць.
Як вядома, у нашай мове ў якасці аднакарэнных слоў выступаюць словы розных часцін мовы. Кожнай часціне мовы ўласцівыя спецыфічныя рысы словаўтварэння. На пачатковым этапе вывучэння аднакарэнных слоў увага школьнікаў накіроўваецца толькі на сам факт наяўнасці ў мове аднакарэнных слоў, якія пазначаюць прадмет, дзеянне прадмета, прыкмету прадмета. З гэтай мэтай асабліва дзейсна выкарыстаць аналіз тэкстаў з аднакарэннымі словамі розных часцін мовы, а таксама праводзіць падбор аднакарэнных слоў, якія адказваюць на пытанні: хто? што? які? Пры гэтым абавязковым з’яўляецца параўнанне слоў па сэнсе і складу. Вельмі важна, каб вучні, даказваючы, чаму тыя або іншыя словы з’яўляюцца аднакарэннымі, называлі дзве іх істотныя прыкметы, напрыклад: «Словы пісьмо і пісаць – аднакарэнныя, бо ў іх агульны корань піс-; словы падобныя па сэнсе».
Пры фарміраванні паняцця «корань» малодшыя школьнікі арыентуюцца на дзве прыкметы кораня, якія ў абагуленым выглядзе можна прадставіць у наступнай фармулёўцы: «Корань – галоўная частка слова, якая з’яўляецца агульнай для ўсіх аднакарэнных слоў. У корані заключаецца агульны сэнс усіх аднакарэнных слоў».
Не варта адзначаць, што корань заключае ў сабе «галоўнае значэнне слова». Дзіцячае мысленне адмаўляецца падзяляць значэнне слова на галоўнае і негалоўнае. Дзецям будзе зразумела, калі сказаць, што, напрыклад, у гняздзе сад, садоўнік, садавіна два апошнія словы па значэнні звязаны са словам сад: садоўнік – спецыяліст, які даглядае сад, садавіна – плады дрэў і кустоў, якія вырошчваюцца ў садзе. Канструктыўна ўсе словы гнязда маюць агульную частку сад-, якая і з’яўляецца іх коранем.
Асноўнае, што вызначае методыку працы над коранем, – гэта раскрыццё, з аднаго боку, ролі кораня як ядра лексічнага значэння слова, з другога – засваенне кораня як агульнай часткі роднасных слоў, у якой закладзена адзінства семантыкі слоў.
Услед за коранем мэтазгодна растлумачыць дзецям паняцце «канчатак». Вывучэнне гэтай марфемы будуецца выключна на матэрыяле сказаў і словазлучэнняў, г.зн. на сінтаксічнай аснове. Па традыцыі спачатку высвятляецца прымета (зменім канчаткі: расце рабіна, паспелі на рабіне, галінкі рабіны, любуюся рабінай). Для раскрыцця сінтаксічна-семантычнага боку самы лепшы матэрыял – ланцужок слоў у пачатковай форме (так званы дэфармаваны сказ), які трэба звязаць, як у жывой мове, напрыклад: Мы даражыць свой школа. Аналіз такога «сказа» можна абмежаваць пытаннямі: 1. Ці гаворым мы так, як напісана? 2. Як змяніць словы, каб было зразумела? Часткі -ым, -ёй, -ай у змененых словах служаць для іх сувязі. Гэта – канчаткі. Пэўны канчатак існуе толькі на фоне іншых канчаткаў таго ж слова, г.зн. як член парадыгмы скланення або спражэння. Паколькі малодшыя школьнікі яшчэ не знаёмы са словазмяненнем часцін мовы, то аддзяліць у слове канчатак -ім не так проста, куды лягчэй ужыць у гатовым тэксце словы з патрэбным канчаткам.
Цяжкасць засваення канчатка малодшымі школьнікамі абумоўлена тым, што канчатак з’яўляецца знешнім сродкам выражэння граматычных значэнняў слоў. Не ведаючы граматычных значэнняў слова, вучні, натуральна, не могуць усвядоміць і функцыі канчатка.
Акрамя таго, для канчатка характэрна поліфункцыянальнасць, паколькі канчатак у слове адначасова выяўляе некалькі значэнняў (напрыклад, канчатак -ы у словазлучэнні адважны чалавек з’яўляецца выражэннем формы мужчынскага роду, адзіночнага ліку, назоўнага склону).
Першапачатковыя веды аб канчатку як зменнай частцы слова, з дапамогай якой адбываецца сувязь слоў у сказе, складаецца ў вучняў пры выкананні практыкаванняў, якія ўключаюць заданні, накіраваныя на змену формы слова ў залежнасці ад спалучэння яго з іншымі словамі ў сказе. Напрыклад, патрабуецца ў адпаведнасці з сэнсам сказа змяніць слова так, каб яно было звязана з іншымі словамі. Пад кіраўніцтвам настаўніка школьнікі шукаюць адказ на пытанні: «Чаму трэба змяніць канчатак у слове? Што дзякуючы гэтаму дасягаецца?»
Калі канчатак служыць для ўтварэння формы слова, то ў фарміраванні і афармленні лексічнага значэння, апрача кораня, удзельнічаюць прыстаўка і суфікс. Далучаючыся да пачатку цэлага слова, прыстаўка можа відазмяняць значэнне слова (пісаць – напісаць) або ўтвараць новае слова (пісаць – перапісаць). Словаўтваральную функцыю, не паведамляючы тэрміна, лепш за ўсё паказаць на матэрыяле словазлучэнняў: нёс кнігу (трымаючы ў руках, ішоў з кнігай); занёс кнігу (несучы, даставіў кудысьці або камусьці); прынёс кнігу (несучы, даставіў адкульсьці); перанёс кнігу (несучы, перамясціў кудысьці) [1, c. 109].
Суфіксы – службовыя марфемы, якія ўжываюцца пасля кораня для ўтварэння новых слоў або граматычных форм. Далучацца яны могуць непасрэдна да кораня (гаман-лів-ы, крыч-а-ць) ці да другога суфікса, які ў сваю чаргу далучаецца да каранёвай марфемы (гаман-лів-асць, крыч-а-л-і). Разуменне прыставак і суфіксаў як частак слова, з дапамогай якіх утвараюцца новыя словы, не выклікае адмысловых цяжкасцяў, калі паслядоўна праводзіцца праца па размежаванні слоў і формаў аднаго слова, а таксама калі кожны з афіксаў аналізуецца з двух бакоў: па значэнні і фанетычнаму складу [2, c. 27].
На жаль, на практыцы атрымоўваецца так, што ў якасці адзінай прыкметы марфемы выкарыстоўваюць яе месцазнаходжанне: частка слова перад коранем – гэта прыстаўка; адрэзак паміж коранем і канчаткам – суфікс. Але, па-першае, пакідаючы ўбаку аналіз значэння словаўтваральнага афікса, мы не рэалізуем ўсіх магчымасцяў, якія адкрывае гэтая праца для маўленчага і агульнага развіцця вучняў, а, па-другое, пры такім механічным рашэнні задачы мы выпускаем з віду, што адрэзак слова перад і пасля кораня можа складацца не з аднаго, а з некалькіх суфіксаў: па-за-біраць і т.п. Калі нават настаўнік будзе пазбягаць такіх слоў, яны могуць апынуцца сярод падабраных дзецьмі аднакарэнных слоў.
Звычайна ў малодшых класах правяраюць, ці правільна вылучана прыстаўка або суфікс, падбіраючы аднакарэнныя словы з іншымі прыстаўкамі або без іх. Калі аналізуецца выехаць або іншае падобнае слова, то пры гэтым спосабе прыстаўка будзе знойдзена беспамылкова: выехаць, заехаць, пераехаць, аб’ехаць і г.д. Але ў словах, аб якіх ішла гаворка вышэй, так можа быць знойдзена неіснуючая прыстаўка «выех-» і т.п. [3, c. 67]
Сфарміраваць аперацыі выдзялення марфем у слове – справа складаная і патрабуе працяглага сістэматычнага правядзення марфемнага аналізу. Для гэтага падыходзіць не кожнае слова, а толькі лексічна зразумелае, структурна не ўскладненае і ў фанетычных адносінах выразнае. Заўважана, што ўспрыманне і асэнсаванне, напрыклад, кораня слова ў значнай ступені можа быць аблегчана сістэмным падборам матэрыялу.
Трэба адмовіцца ад выкарыстання слоў, у каранях якіх адбыліся значныя гукавыя змены, напрыклад: сонца – сонечны, дрэва – драўляны, кідаць – кінуты. Не могуць быць аб’ектам марфемнага аналізу словы з семантычна невыразнымі каранямі: жыць, грэць, зжаты, нарваць, узяць, слаць, сабраць і інш. Трэба пазбягаць каранёў-амонімаў (вадзяны – вадзіць, купіць – купаць, ліпавы – ліпнуць) або слоў з сугучнасцю пэўных частак (вясна, вясло, вясёлы). У матэрыял па выдзяленні кораня трэба ўключаць прыклады, у якіх корань стаіць не толькі ў пачатку слова, але і пасля прыставак (задымілі, насып, падкормка, перавозчык, замаразкі) [1, c. 65].
У працэсе назіранняў над словаўтварэннем вучні павінны зразумець структурную і семантычную суадноснасць, якая існуе паміж роднаснымі словамі: зіма, зімовы, зімаваць; лес, лясны, ляснік. Найбольш даступнай і цікавай для дзяцей формай выяўлення суадноснасці аднакаранёвых слоў з’яўляюцца пытанні: «Чаму так называецца? Чаму так гавораць?»
Такім чынам, для добрага засваення вучнямі марфемнай будовы слова настаўнік павінен сам быць добра падрыхтаваным і метадычна, і лінгвістычна. Тэксты, словы, з якімі вучні працуюць на ўроках па дадзенай тэме, павінны быць дарэчнымі, добра прадуманымі, сістэмна выверанымі і лагічнымі. Настаўнік павінен аддаваць перавагу такому дыдактычнаму матэрыялу, дзе маюцца словы, семантызацыя якіх дапамагае выявіць словаўтваральную структуру, усталяваць сэнсавую сувязь з іншымі словамі: рукавіца – рука, зімовы – зіма, пешаход – хадзіць пешшу. Правільны адбор лексікі для словаўтваральнай працы будзе спрыяць усебаковаму развіццю дзіцяці: яго мыслення, маўлення, уяўлення, пазнавальнай актыўнасці.
Задача настаўніка – стварыць у навучальным працэсе такія ўмовы, пры якіх засваенне ведаў спалучаецца з фармаваннем адэкватных ім разумовых дзеянняў.
Спіс літаратуры
1. Антипова, М.Б. Обучение русскому языку во 2 классе: метод. рекомендации к учеб. «Русский язык» для 2-го кл. шк. с рус. яз. Обучения / М.Б. Антипова, А.В. Берниковская. – Минск: Асар, 1997. – 134 с.
2. Паўлоўскі, І.І. Беларуская мова ў 2 класе: вучэб.-метад. дапам. для настаўнікаў агульнаадукац. устаноў з беларус. мовай навучання / І.І. Паўлоўскі, Л.Ф. Леўкіна, Н.І. Мінкевіч; пад рэд. І.І. Паўлоўскага. – Мінск: Нац. інстытут адукацыі, 2008. – 289 с.
3. Яленскі, М.Г. Развіццё мовы вучняў / М.Г. Яленскі. – Мінск: Універсітэцкае, 1985. – 257 с.