Веренич Е.В. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАЛОГА С АВТОРОМ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Современные методики формирования навыков полноценного читателя, способного проникать в замысел автора, понимать заложенные в произведении глубинные смыслы, наслаждаться эстетическими качествами литературы, опираются на положения М.М. Бахтина о диалогичности текста и о читательской  деятельности как диалоге понимания. Перед эстетически развитым читателем, если следовать концепции М.М. Бахтина, стоят две задачи: 1) увидеть внутренний мир героев «глазами автора»; 2) выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор, согласиться с ним или вступить в спор и увидеть условный мир произведения своими глазами-«глазами читателя». Обе эти задачи разрешимы только через специфический «заочный» диалог автора с читателем, опосредованный художественным текстом.

Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции. Этот метод известен в герменевтике – науке о толковании текстов. Психологами, использовавшими методику «замедленного чтения» (текст предъявлялся по предложениям), описано, что опытный читатель при работе с книгой «беседует» с ней: у него возникают вопросы, различные предположения, правильность которых он сверяет с текстом. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Диалог с текстом протекает настолько быстро, что не осознается опытным читателем. Если говорить о целенаправленном  использовании этого метода в учебных целях, его можно разделить на несколько видов операций: 1) поиск непонятного в тексте и формулировка вопросов; 2) вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос или дальнейшего содержания текста; 3) самоконтроль (проверка своих предположений по тексту). Если читатель владеет названными операциями, то вступает в беседу даже с самым коротким текстом.

Применительно к формированию читательских навыков в начальной школе можно отметить, что метод диалога с текстом является ведущим при реализации российских авторских программ по литературному чтению  В.И. Тюпы  и программы Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской. В названных программах  предлагаются пути освоения  отношений “автор – художественный текст – читатель”.

Современные методисты  считают метод «диалога с текстом»  наиболее значимым на этапе до чтения (работа с заголовком) и по ходу чтения текста, так как он активизирует процессы, участвующие в понимании. После диалога с текстом читателю намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.

Прогнозирование содержания текста по заголовку настраивает читателя на восприятие текстовой информации. Как развернется диалог с текстом по ходу чтения, зависит от самого текста, который задает русло для протекания диалога, и от умения читателя задавать тексту вопросы, прогнозировать, сверять свои прогнозы с текстом и корректировать гипотезы.

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.

Способность, читая, вести диалог с автором через текст редко возникает самостоятельно – у большинства учащихся её необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. В зависимости от особенностей текста это может происходить и во время первичного чтения, и во время перечитывания [3, с.3].

Нами проведен анализ учебников, чтобы определить: 1) наличие после текста «диалогичных вопросов», т.е. вопросов, посвященных объяснению, толкованию ситуации описанной в произведении, вопросов на определение позиции автора, вопросов о собственном отношении к прочитанному; 2) содержательных возможностей текста, т.е. насколько можно прогнозировать содержание по заголовку, насколько явно выражена в текстах позиция автора и т.д.   Анализ материала учебника «Литературное чтение» для 2-го класса  в 2-х частях Воропаевой В. С., Куцановой Т. С. [1, 2] показывает, что тексты, предназначенные для чтения младших школьников, разнообразны, эмоциональны, затрагивают доступные и вместе с тем важные темы и позволяют в полной мере формировать «правильного читателя», при условии владения методикой изучения художественного произведения  с учетом новых разработок в этой области.

Диалог с текстом, доступный детям, на наш взгляд, может быть реализован при чтении текстов: «Разговор с дочкой» А. Барто. «Утешение» В. Азбукин. «Хорошее» В. Осеева. «Разгром» Э. Успенский. «Леденец» Н. Носов. «Плохо» В. Осеева. «Спасибо» В. Данько. «Торопливый ножик» Е. Пермяк. «Про мимозу» С. Михалков. «Кот и лодыри» С. Маршак. «Кем быть и кем не быть» Я. Пинясов. «Учёный Петя» А. Введенский. «Страшный рассказ» Е. Чарушин. «Воробей» И. Тургенев.  «Капельные часы» В. Приходько. «Живая шляпа» Н. Носов. «Кто в темноте видит» В. Танасийчук.

В данных произведениях есть как прямые, так и скрытые вопросы, над которыми учитель должен подумать заранее. Со временем, когда дети научаться выявлять скрытые вопросы автора, они смогут и без помощи учителя «вести диалог с автором».

Многие авторы, которые пишут для детей, используют диалогичность восприятия текста. Создавая произведения «с тайной», они стимулируют возникновение вопросов при чтении, поскольку столкновение с чем-то неясным, непонятным возбуждает внимание, заставляет мыслить, вытаскивает знания из памяти, активизирует воображение, поддерживает интерес, без которого невозможна увлеченность какой-либо деятельностью.

Проведенный нами анализ показывает также, что вопросы, направленные на «диалог с текстом»,  представлены в различных текстах неодинаково. Анализ заданий после текста показал, что вопросов, побуждающих к диалогу с текстом, имеющих отношение к автору, немного.  В большинстве случаев, это один вопрос, реже два, некоторые произведения не сопровождаются вопросами такого рода.

Все вопросы, предложенные в книге для чтения после текстов, систематизировала и разделили на две группы: в первую группу внесли вопросы, которые относятся именно к тесту произведения, а во вторую – те, которые показывают позицию автора, его отношение к написанному. На вопросы из первой группы дети должны найти ответ в тексте, а на вопросы из второй группы дети отвечают своими словами, но с опорой на текст.

1 группа вопросов: «Как автор показывает…?»,  «Что говорит автор о…?», «Какими словами автор выражает…?». Таких вопросов в учебнике 11, что составляет примерно 2,12% всех вопросов учебника.

2 группа вопросов: «Почему автор считает…?», « Какой смысл вложил автор в…?», «Какое отношение у автора к …?».  Таких вопросов в учебнике 12, что составляет около 2,31% вех вопросов учебника.

На наш взгляд, для того чтобы наиболее эффективно использовать метод диалога с текстом на уроках литературного чтения, вопросов, способствующих диалогу с автором после каждого рассказа должно быть не менее 20%, а вопросов из второй группы, которые помогут лучше понять автора, его замысел, цели, с которыми он писал данное произведение – не менее 30%.  Что должно составить 50% от всех вопросов учебника.

Помимо вопросов, предложенных в учебнике, учитель должен самостоятельно подобрать такие задания, которые бы  позволили организовать на уроке диалог с текстом.

Анализ действующих школьных учебников позволяет предположить, что современный учитель должен активно дополнять существующие формы и методы изучения литературных произведений новыми методами и приемами, чтобы сформировать полноценного читателя.

Анализ литературы по данной тематике убеждает, что метод «диалога с текстом» позволяет читателю, понимающему позицию автора, глубже вникнуть в суть произведения, раскрыть его смысл. Обучение диалогу с текстом способствует формированию у младших школьников  познавательного интереса, развивает речь, улучшает запоминание материала, активизирует воображение. При обучении диалогу с текстом у младших школьников появляется внимание к слову, умение сопоставлять факты и делать умозаключения, развивается художественная речь. Непонятные слова младшие школьники пытаются сначала разными способами объяснить самостоятельно и лишь в случае неудачи обращаются за помощью к взрослым. Отвечая на скрытые в тексте вопросы, младшие школьники учатся вероятностному прогнозированию. После диалога с текстом читателю намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел с ним поделиться, создавая свое произведение.

 

Список литературы

1. Воропаева, В.С. Радуга. Ч. 1 /  В. С. Воропаева, Т. С. Куцанова. – Мн. : НИО, 2006. – 136 с.

2. Воропаева, В.С. Радуга. Ч. 2 /  В. С. Воропаева, Т. С. Куцанова. – Мн. : НИО, 2006. – 144 с.

3. Соболева, О. В. Беседы о чтении (к проблеме понимания текста) / О.В. Соболева // Начальная школа. Плюс до и после. – 2007. – №8. – С. 3 – 9.

Запись опубликована в рубрике 2013, Процессы коммуникации. Развитие коммуникативных навыков у учащихся (студентов). Добавьте в закладки постоянную ссылку.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>