Ребенок, пришедший в школу, оказывается участником новой деятельности – учебной. Учебная деятельность предполагает через речь решать задачи ориентировки, планирования, реализации и контроля. Решение учебных задач по усвоению теоретических знаний требует постоянных рассуждений, мыслительных и речевых действий по анализу и оценке условий задач, поиску и нахождению способов их решения, выбору приемов рассуждения на пути к решению, коммуникации со сверстниками и учителем. Через осмысление на уроке различных ситуаций с конкретными речевыми задачами младший школьник учится не просто повторять вычитанные из книги слова – он учится излагать свои мысли, обосновывать их, обсуждать факты, т.е. мыслить в речевой форме. В результате идет одновременное и взаимосвязанное развитие процессов мышления и речи, что является важнейшим эффектом учебной деятельности ребенка, формируются навыки коммуникации. Развитие способности мыслить и рассуждать тесно связано с развитием речевых коммуникативных навыков. Развитие это происходит через четыре основных вида деятельности: говорение, слушание, чтение, письмо.
Речевая коммуникация – это вербальное общение. Для каждого типа коммуникации существуют специфические языковые средства (слова, грамматические конструкции и т.д.), тактики поведения, которые используются в зависимости от ситуации общения, цели, характеристик адресата. Умение применять нужные языковые средства, соответствующие ситуации общения, является необходимым условием достижения успеха в процессе речевой коммуникации.
Проблемы коммуникации в педагогике рассматривались в трудах А.А. Вербицкого, Б.В. Беляева, А.К. Марковой, B.C. Коростылева, В.В. Краевского, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, В.Г. Гак, В.А. Аверина, Л.А. Быкова, Л.М. Войтюк, И.Н. Денисова, Н.В. Самоукина, И.Ю. Тарасовой, Л.А. Филатовой, В.П. Конецкой, Л.А. Бушиной, Б.А. Ивановой, В.Л. Скалкина, Л.А. Татариновой, Г.П. Щедриной, Е.В. Мусницкой, С.Г. Тер-Минасовой, Н.А. Якубова и др.
Анализ литературы показал, что, несмотря на активную разработку темы, методика формирования речевых коммуникативных умений при изучении русского языка в начальной школе пока еще разработана не до конца. Широко представлены в литературе методики, формирующие лингвистические компетенции: освоение лексики, фонетики, правописания, грамматики, пунктуации. Достаточно разработана методика построения целостных, связных и логичных текстов письменной речи в соответствии с заданной темой. Однако недостаточное внимание, на наш взгляд, в методической литературе уделяется освоению именно коммуникативных качеств речи, таких, как точность, ясность, достаточность, практически отсутствуют приемы обучения строить устные и письменные высказывания по форме и смыслу соответствующие конкретной ситуации общения, которые учили бы классифицировать ситуации общения в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок.
Между тем, программа изучения языка в начальной школе предусматривает учет коммуникативной функции языка, его назначения как средства общения. Ведь именно успех в речевом развитии определяет и результативность усвоения других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает детей необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития [2, с. 67].
Чтобы решить важную задачу успешного формирования речевых коммуникативных навыков нами была составлена программа «Я думаю. Я говорю. Я общаюсь». Цель программы – усиление коммуникативного компонента, обучение школьников продуманно, содержательно, четко, ясно и правильно выражать свои мысли, с учетом адресата и ситуации общения». Принцип реализации программы – коммуникативно-деятельностный подход. Такой подход предусматривает приближение условия обучения к естественным условиям общения, введение учащегося в речевую ситуацию, чтобы научить школьника ориентироваться в ней, т.е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения. Учитывался также принцип ситуативности, принцип цикличности, обще дидактические принципы, принцип индивидуализации, принцип создания положительного эмоционального фона [1, с. 5].
Реализация программы предусматривалась в ГУО «СШ №8 г. Гродно», в 3 «А» классе. До начала реализации программы был выявлен уровень сформированности речевых коммуникативных навыков у учащихся 3 «А» и 3 «Б» классов. Речевые коммуникативные умения оценивались по трем аспектам: 1) языковая компетенция (умение читать, писать в соответствии с лингвистическими нормами), 2) дискурсивная компетенция (умение составлять связанные тексты), 3) коммуникативная компетенция (умение понимать ситуацию общения, оценивать уместность высказывания). Найти ошибку в предложении. Составить текст. Оценить уместность высказывания.
Уровень сформированности речевых коммуникативных навыков низкий (1 – 5 баллов), средний (6 – 10 баллов), высокий (11 – 15 баллов) определялся по суммарным баллам. Каждое правильно выполненное задание оценивалось по 5 баллов, тем самым общее количество баллов, которые мог получить ученик, – 15 баллов. Критерии оценки: высокий уровень – фактические ошибки отсутствуют, содержание излагается последовательно, логично, ответы отличается богатством словаря, точностью словоупотребления; средний уровень – имеются единичные фактические неточности, имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей, лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен; низкий уровень – существенные отклонения от заданий, имеются отдельные фактические неточности, допущены отдельные нарушения последовательности изложения, беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление.
В ходе констатирующего этапа эксперимента нами использовались два метода: сбора (учащиеся выполняли срез) и регистрации данных (педагогическая оценка), свидетельствующих о степени владения каждым учеником коммуникативными компетенциями. Анализ показал, что самый малый процент учащихся реально владеют коммуникативными компетенциями.
Большинство учащихся показали средний уровень, ближе к низкому, сформированности коммуникативных умений: в контрольном классе 77,8 % – 14 учащихся, а в экспериментальном 50 % – 7 человек, что отрицательно сказывается на качестве знаний. Низкий уровень сформированности речевых коммуникативных умений объясняется, на наш взгляд, сохраняющимся в школьной практике информационным стилем обучения. Такой подход приводит к неумению школьников мыслить самостоятельно, излагать свою точку зрения, аргументировать ее. На таких уроках не учитываются объективные закономерности педагогического процесса: усложнение тематики и проблематики общения, потребность овладения в условиях школы навыками работы с информацией, представленной в различной форме. Современному ученику важно не только получать знания, но и уметь применять их в новых ситуациях и при решении новых проблем, им необходимо уметь сопоставлять, сравнивать различные точки зрения, важно развивать умение связывать знания и жизненный опыт с новой информацией, упражняться в активном применении идей, размышлять над смыслом, чтобы лучше интерпретировать прочитанное.
Разработанная нами программа включала комплекс упражнений и заданий, направленных как на развитие речи, так и на формирование коммуникативных умений: умения правильно оценивать себя в речевой ситуации, уважительно относиться к собеседнику, соблюдать основные требования этикета, умения владеть средствами общения, формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение к одноклассникам; формирование коллективного обсуждения заданий; установление позитивных взаимоотношений с окружающими: выслушивать товарищей, корректно выражать свое отношение к собеседнику, способности выражения собственного мнения, формирование позитивного образа «Я» и др. Программа реализовывалась через уроки русского языка, на которых выделялось 7 – 10 минут для специальных упражнений. Задания связывалась с изучаемым материалом. Для формирования речевых коммуникативных умений мы использовали следующие методы и приемы: 1) исправление недостатков речевого развития: корректировка темпов речи; уточнение словарного запаса речи (углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, обогащение словаря, устранение нелитературных слов); совершенствование речевого общения; 2) совершенствование коммуникативных компетенций: развитие внимания к звуковой стороне слышимой речи (повторение вопроса, хоровое повторение вывода, чередование индивидуальных ответов с хоровыми); учебное общение в паре или в группе (разыгрывание речевых ситуаций, их анализ); подбор точных формулировок для ответа на вопрос учителя; выделение голосом главного; 3) приемы работы над предложением: чтение образцов, отработка интонации, выразительности. Дети должны услышать, почувствовать предложение как единицу речи. Хорошее, выразительное прочтение предложения дает очень много для развития речи. К числу упражнений по образцу принадлежат также многочисленные варианты, предполагающие составление предложений, аналогичных данным, но на другую тему. Например, конструктивные упражнения: 1) построение предложения из разрозненных слов. Варианты этого упражнения: все слова даны в нужной форме: «видели, белочку, рыженькую, дети, лесу; некоторые слова даны в нужной форме, а часть слов – в начальной форме: «видеть, белочку, маленькая, дети, лес; 2) работа с текстом: работа с деформированным текстом; редактирование предложений или их групп, содержащих речевые ошибки, недочеты; 3) творческие упражнения: составление предложения по опорным словам (2 – 3 слова); составление предложения по предметной или сюжетной картинке; составление предложения по заданному обороту речи, фразеологизму, крылатому выражению; составление предложения по узкой теме, заданной учителем или учащимися; свободное составление предложения; 4) приемы работы над связной речью: передача сюжета в диалогической форме; чтение стихотворных отрывков, предложений с пропущенными словами [3, с. 38].
Анализ результатов контрольного этапа эксперимента, включающий аналогичные задания, показал, что в экспериментальном, 3 «А» классе, количество учащихся с высоким уровнем речевых коммуникативных умений, увеличилось на 21 %, количество учащихся со средним уровнем речевых коммуникативных умений снизилось на 21,4 %, учащихся с низким уровнем сформированности исследуемого навыка не оказалось. В контрольном, 3 «Б» классе, показатели сформированности речевых коммуникативных умений остались прежними: высокий уровень показали 22,2 % учащихся класса, средний уровень – 77,8 %, низкий уровень – 0 %.
У участников формирующего этапа эксперимента произошли изменения, которые нашли отражения в умении комментировать вопросы и ответы, составлять высказывания понятные каждому, высказать свою мысль ярко, образно, пользоваться примерами, которые подтверждают высказывание и др. После прохождения учащимися занятий в рамках программы «Я думаю. Я говорю. Я общаюсь» степень развития их коммуникативных навыков в экспериментальном классе была выше на 21 %.
Наблюдение за учащимися в ходе занятий показало, что ученики готовы к общению на уроке, отвечали на вопросы, давая при этом исчерпывающий ответ, задавали вопросы, следя за содержанием работы над проблемой, научились делать сообщения, говорить логично и последовательно. В ходе общения на уроке учащиеся умело вступали в контакт, высказывали свои мысли образно и ярко, умело регулировали громкость и быстроту высказывания, вели беседу в паре и в группе. Было заметно, что учащиеся на время проведения занятий научились вступать в диалог, развивалась также монологическая речь. Данные результаты доказывают эффективность использования программы «Я думаю. Я говорю. Я общаюсь» по развитию речевых коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка.
Проведенное исследование показало, что:
- формирование речевых коммуникативных умений происходит наиболее эффективно, если в основе занятий заложены основные формы учебной коммуникации: монологические (выступать с подготовленной заранее речью, рассказывать, пересказывать, задавать вопросы, отвечать на вопросы, критиковать, доказывать и опровергать), диалогические (учебная беседа учителя и ученика, учебный разговор в парах, группах, ролевые игры, защита проекта);
- для организации эмоционально-благоприятной коммуникативной ситуации на уроке необходимо использовать игровые приемы (викторины, познавательные игры, ролевые игры и др.);
- в результате подобной целенаправленной систематической работы по формированию речевых коммуникативных навыков происходят изменения в эмоционально-чувственной сфере, дети приобретают умения и навыки эффективного общения.
Таким образом, проведенный эксперимент и количественно-качественный анализ полученных данных доказывает эффективность разработанной нами программы по формированию речевых коммуникативных навыков на уроках русского языка.
Список литературы
- Александрова, О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку/ О.А. Александрова // Русский язык. – 2006. – № 3. – С. 4 – 6.
- Баранова, Т.М. Методика преподавания русского языка в школе / под ред. Т.М. Баранова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 342 с.Сединкина, В.Ф. Уроки речевой культуры / В.Ф. Сединкина. – Т., 1998. – 147 с.