Мэтай курса лiтаратурнага чытання ў пачатковай школе з’яўляецца фармiраванне чытацкай кампетэнтнасцi малодшага школьнiка, выхаванне ў вучняў пачатковых класаў цiкавасцi да чытання i мастацкай лiтаратуры, развiццё культуры ўспрымання мастацкага тэксту, пашырэнне чытацкага кругагляду i iнш.
Аналiз лiтаратурнага твора з’яўляецца абавязковым этапам працы з тэкстам на ўроках лiтаратурнага чытання ў пачатковых класах. Мэта аналiзу тэксту – чытацкае асваенне лiтаратурнага твора, стварэнне яго чытацкай iнтэрпрэтацыi i яе карэкцiроўка аб’ектыўным аўтарскiм сэнсам. Таму адна з асноўных задач настаўнiка пачатковых класаў – дапамагчы малодшаму школьнiку ўбачыць у тэксце аўтара: «вычытаць» яго адносiны да герояў, да той цi iншай сiтуацыi; вырашыць праблему «пiсьменнiк i рэчаiснасць». Аптымальны шлях аналiзу – гэта «ўслед за аўтарам». Ён з’яўляецца найбольш мэтазгодным i даступным для дзяцей малодшага школьнага ўзросту. Можна вылучыць некаторыя прыёмы працы: 1) вылучэнне ключавых слоў; 2) гутарка; 3) складанне плана; 4) пабудова структурнай мадэлi тэксту: 5) назiранне над сiстэмай вобразаў (без увядзення гэтага паняцця); 6) каменцiраванае чытанне; 7) дыялог з аўтарам праз тэкст i iнш. Спынiмся на некаторых прыёмах працы, якiя выкарыстоўваюцца на этапе аналiзу мастацкага твора, больш падрабязна.
Такi прыём працы з мастацкiм тэкстам, як дыялог з аўтарам, з’яўляецца новым для вучняў пачатковых класаў. Псiхолагi, псiхалiнгвiсты гавораць пра тое, што ў час дыялогу з аўтарам адбываецца «вычытванне» iнфармацыi з кожнай адзiнкi тэксту, верагоднае прагназаванне новага зместу i самакантроль сваiх прагнозаў i здагадак [1]. Здольнасць, чытаючы, весцi дыялог з аўтарам праз тэкст неабходна фармiраваць у малодшых школьнiкаў у працэсе сумеснага чытання тэксту настаўнiка з вучнямi. Гэта можа адбывацца i пры першасным чытаннi, i пры перачытваннi. Усё залежыць ад асаблiвасцяў тэксту.
У методыцы прапануецца наступная паслядоўнасць дзеянняў: 1) навучыць малодшых школьнiкаў бачыць у тэксце аўтарскiя пытаннi, прамыя i схаваныя. Такiя пытаннi патрабуюць астаноўкi ў ходзе чытання, абдумвання, адказаў-меркаванняў i праверкi iх дакладнасцi пры далейшым чытаннi; 2) уключаць творчае ўяўленне вучняў: па слове, дэталi, iншай згорнутай тэкставай iнфармацыi вучнi прагназуюць, што адбудзецца далей, як будуць развiвацца падзеi, чым можа закончыцца той цi iншы эпiзод (апавяданне); 3) навучыць малодшых школьнiкаў задаваць свае пытаннi аўтару пры чытаннi твора. Гэта пытаннi, адказы на якiя ёсць у тэксце, але ў схаванай форме: Чым гэта можна патлумачыць? Што з гэтага вынiкае? Што зараз адбудзецца? Чаму менавiта так…? Навошта…? Хто такi…?. Пытаннi, якiя з’яўляюцца ў вучняў пры чытаннi, прадугледжваюць узнiкненне адказаў-меркаванняў i праверку сябе пры далейшым чытаннi; 4) дапамагчы вучням самастойна весцi дыялог з аўтарам пры першасным чытаннi. Г.Р. Гранiк прапануе пры такiм пераходзе ад сумеснага навучальнага чытання да чытання самастойнага расстаўляць у тэксце (у канцы сказаў) сiгналы: П – пытанне (знайдзi, задай), А – адказ (адкажы на гэтае пытанне), ПР – праверка (правер дакладнасць сваiх меркаванняў менавiта ў гэтым месцы тэксту), Л – люстэрка (уключы ўяўленне, не спяшайся чытаць, зазiрнi ў чарадзейнае люстэрка) [2].
Якiя ж цяжкасцi ўзнiкаюць пры навучаннi дыялогу з аўтарам праз тэкст? Па-першае, не заўсёды да месца дыялог пры чытаннi лiрычных замалёвак, мiнiяцюры, прыгоднiцкага апавядання i г.д. Прыём «пагружэння» ў тэкст павiнен адпавядаць мастацкай задачы твора, яго асаблiвасцям. Па-другое, не ўсiм зразумела, што такое пытаннi да аўтара. Не кожнае пытанне да тэксту можна назваць пытаннем да аўтара. Напрыклад, да сказа «Адзiн хлопчык сядзеў у крэсле каля пад’езда i сумна пазiраў на дзяцей» можна паставiць наступныя пытаннi: 1. Хто сядзеў каля пад’езда? 2. У чым сядзеў хлопчык? 3. Што рабiў хлопчык? 4. Як пазiраў хлопчык на дзяцей? 5. Цiкава, чаму ж ён сумна пазiраў на дзяцей?
Зразумела, што толькi апошняе пытанне можна назваць пытаннем да аўтара. Вучань адкажа на яго, калi дачытае апавяданне да канца. Як правiла, пытаннi да аўтара носяць падтэкставы, а не фактуальны характар. Асаблiвасць падтэкставых пытанняў у тым, што яны накiраваны на аналiз тэксту i могуць быць рознымi:1) на высвятленне прычынна-вынiковых i iншых сувязяў (Чаму Андрэйка вельмi ўзрадаваўся, калi прынеслi пасылку i ўскрылi яе? Чаму засмяялiся дзяўчынкi, якiя гулялi каля дома? Чым можна патлумачыць упэўненасць хлопчыка ў тым, што шпакi будуць жыць у шпакоўнi, зробленай iм на балконе? – да апавядання А. Корзуна «Шпакi»); 2) на абгрунтаванне, аргументацыю, доказ (Чым вы можаце пацвердзiць, што качкi, якiя зiмуюць у гарадскiм парку, пачуваюцца амаль як свойскiя? Як можна даказаць, што качар качаўся цяпер як сыр у масле? – да апавядання В. Зуёнка «На адлегласць дзiцячай рукi…»); 3) ацэначныя (Якiм мы бачым хлопчыка Мiцю ў пачатку апавядання? Як мяняецца Мiця Градоўкiн? Што можна сказаць пра Зою Мельнiкаву? – да апавядання I. Вярыгi «Зоя i Мiця»); 4) на фармiраванне ўвагi вучняў пачатковых класаў да мовы i мастацкiх асаблiвасцяў тэксту (Як вы разумееце выраз «Зiмовы дзянёк што камароў насок»? Чаму I. Галубовiч пiша «скуголiў вецер», а не «дуў вецер»? – да апавядання I. Галубовiча «Рысь у лазнi»).
Важнае месца на ўроках лiтаратурнага чытання ў пачатковых класах адводзiцца каменцiраванаму чытанню, якое выкарыстоўваецца пераважна ў час перачытвання тэксту, з мэтай паказаць, якiм мог бы быць наш дыялог з аўтарам, забяспечыць «пагружэнне» ў тэкст i «вычытванне» ў iм аўтара. Што ж неабходна для таго, каб адбылося менавiта каменцiраванае чытанне?
Па-першае, тэкст агучваюць вучнi, а каменцiруе яго настаўнiк, якi выступае ў ролi квалiфiкаванага чытача. Але калi пры каменцiраваннi вучнi выказваюць цiкавыя, матываваныя тэкстам меркаваннi, iх трэба ўключаць у агульную размову, не пакiдаць без увагi, нават калi вучнёўскiя меркаваннi разыходзяцца з настаўнiцкiм пунктам погляду.
Па-другое, каментарый павiнен быць сцiслым i дынамiчным. Яго мэта –узмацнiць эмацыянальную рэакцыю дзяцей на тэкст, зрабiць яе больш яркай i эстэтычнай.
Па-трэцяе, каментарый не павiнен пераходзiць у гутарку.
Па-чацвёртае, каменцiраваць тэкст трэба ў тым месцы, дзе гэта сапраўды неабходна, а не пасля таго, як сказ цi фрагмент дачытаны да канца.
Па-пятае, астаноўку пры чытаннi настаўнiк можа зрабiць, выкарыстаўшы адзiн з наступных спосабаў: 1) рэфрэн (паўтор слова, словазлучэння ўслед за вучнем), за якiм iдзе сам каментарый цi «згорнутае» пытанне; 2) уключэнне ўяўлення дзяцей («Уявiце сабе…», «Пабачылi?», «Уявiлi?» i iнш.); 3) само пытанне, якое фармулюецца не так, як пры гутарцы: яно павiнна быць максiмальна «згорнутым» («Здагадалiся чаму?», «Чаму iменна…»). Настаўнiк павiнен пазбягаць слоў «Стоп!», «Дастаткова!», «Хопiць!», «Спынiся тут!» i iнш.).
Канечне, далёка не кожны тэкст патрабуе падрабязнага каментарыя; розныя фрагменты аднаго i таго ж тэксту могуць патрабаваць рознага па аб’ёме i глыбiнi каментарыя.
Такiм чынам, дыялог з аўтарам праз тэкст i каменцiраванае чытанне – гэта найбольш кароткi i даступны «шлях да аўтара».
Спiс лiтаратуры
- Соболева, О.В. Обучение диалогу с текстом: взгляд психолога и взгляд учителя / О.В. Соболева, С.А. Дыбленко // Начальная школа плюс До и После . – 2002. – № 8. – С. 18–22.
- Граник, Г.Г. Как учить работать с книгой / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. – М. : Мой учебник, 2007. – 256 с.