Ерополова Д.С. ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВИЛЬНОГО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Исследования специалистов и практика работы показывает, что у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью преобладают различные нарушения речи, а наиболее распространенными – нарушения звукопроизношения, что затрудняет развитие и обучение детей [1, c. 2].

Наиболее частыми нарушениями звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью в младшем школьном возрасте являются:

— расстройства речи (дислалия, ринолалия, дисфония, дисграфия, заикание, афазия и другие);

— долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих (по С. Я. Рубинштейн);

— причина недоразвития речи – недоразвитие познавательной деятельности ( по В. Г. Петровой);

— с трудом овладевает сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами, т.е. затруднено формирование всех языковых обобщений (по Р. И. Лалаевой);

— отсутствие тех или иных звуков, их искажение или замена в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешение звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушение слоговой структуры слов;

— неточное произношение отдельных звуков (фонетическая дислалия): межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук [р], боковой [л];

— фонетико-фонематические нарушения мономорфного или полиморфного характера: дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата;

— нарушения речи алалического характера: лепет, почти полное отсутствие морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений;

— ограниченность, бедность словарного запаса: отсутствие различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), дети не знакомы с названиями многих видовых (дуб, береза, клен) и родовых понятий (растение, инструмент);

— нераспространенные предложения. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями. Они употребляют названия конкретного объекта в качестве второстепенных членов предложения. Ответы короткие «да», «нет»;

— пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы. Наблюдается аморфность структуры, искажение смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать. Девочка кормит хлеб);

— редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное их построение (У девочки есть кот Леопольд поймал мышку. Наступила осень, а дети собирают яблоки. Мне Лёша нравится. Потому что он веселый);

— нарушение связи слов в предложении: при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Настя нарвала красные ягода. Кот поймал мышку), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока), с опусканием предлога или неверным его употреблением (Тетради положили портфель);

— нарушение порядка слов: неоправданные инверсии, разрыв словосочетаний (Девочка домой пошла. Зеленые появились листья);

— бедность впечатлений, затруднения в понимании связей между предметами и явлениями, отсутствие подлинных мотивов речи;

— дословное воспроизведение речи окружающих [2, c.325].

Коррекционно-развивающая работа над формированием правильного произношения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью состоит из подготовительного, основного и заключительного этапов [3,c.45].

Подготовительный этап включает в себя развитие артикуляционной моторики (массаж, упражнения на развитие подвижности артикуляционного аппарата, миогимнастика), работу над дыханием (дыхательная гимнастика, упражнения на дифференциацию носового и ротового выдоха, выработка активного выдоха и активной воздушной струи), развитие голосообразования (упражнения на развитие тембра голоса, упражнения на развитие силы голоса, упражнения на развитие высоты голоса и выразительности), развитие общей и мелкой моторики (подвижные игры, игры на детских инструментах, специальные приемы и упражнения на расслабление рук, специальные приемы и упражнения на развитие осязания, специальные приемы и упражнения на развитие статической и динамической координации движений кистей и пальцев рук), развитие фонематического слуха, внимания, восприятия (игровые упражнения).

В формировании правильного звукопроизношения особенное место занимает основной этап коррекционно-развивающей работы. Цель этого этапа — формирование артикуляции звука в изолированном звучании; формирование навыка правильного произношения звука, закрепление слухового, кинестетического образа звука. Для этого учитель произносит нужный звук, дети повторяют хором, парами, индивидуально. Например, работаем над звуком [ш], просим детей поднять флажки, если в слове слышите звук [ш]; отобрать картинки с изображением рамы, шапки, шубы и других объектов; определить место звука [ш] (в начале, середине, конце) в словах: «шарф», «кошка», «карандаш». Также проводим артикуляционную моторику, целью которой, является отработка каждого элемента артикуляторного уклада. Например: для звука [ш]- губы трубочкой, широкий язык, боковые края приподняты, средняя часть спинки языка опущена, кончик языка приподнят, язык имеет форму чашечки. Комплекс артикуляторных упражнений определяется нормальной артикуляцией звука и характером дефекта. Основными способами постановки звука являются:

— по подражанию;

— механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т.д.);

— постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи;

— постановка звука от артикуляторного уклада;

— смешанный способ постановки, когда используются различные способы.

Закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале способствует автоматизации звуков. Звук вводится в слоги, слова, предложения, связную речь. Автоматизация щелевых звуков начинается с прямых открытых слогов, затем — в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат: сначала автоматизация в обратных слогах, затем — в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных. Например, для звука [ш]:

— с прямыми открытыми слогами: «ша», «шы», «шу», «шо», «шэ»;

— в обратных слогах: «аш»,»ош», «ыш», «иш», «уш»;

— в слогах закрытых и со стечением согласных: «шаш», «шот», «шак», «шта», «шка» и другие;

— с переносом ударения: «шаша»;

— в словосочетания, чистоговорки, в предложения, связную речь:

1. поднять руку или карточку с буквой ш, если в слове имеется звук [ш]. Примерные слова: «шут», «машина», «шелк», «кошка», «санки», «рак», «книга», «шторы», «тигр», «школа», «трава», «бабушка», «шар», «корова»;
2. отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук [ш];
3. по сюжетной картинке назвать слова со звуком [ш];
4. назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду, игрушки в названии которых есть звук [ш];
5. дополнить предложение словами, в которых содержится звук [ш], с опорой на картинки;
6. игра в лото. Детям предлагаются карточки с картинками на слова, включающие звук [ш] и не имеющие его , а так же цветные квадратики с буквой ш [4, c.125].

Для заключительного этапа характерно развитие слуховой дифференциации; закрепление произносительной дифференциации; формирование фонематического анализа и синтеза. Дифференциация фонетически близких звуков: [б ] -[п], [д] — [т], [г] — [к] , [з] — [с], [ж]- [ш], [с] — [ш] ,[з]-[ж], [ц] -[с] , [ч]-[т] ,[ч] -[щ] . Предлагаются задания на имитацию слогов, например при дифференциации [ш] — [с]: «ша — за — са» , «за — ша — са» и т.д. Предлагаются слова и асемантичные звукосочетания, отличающиеся фонетически сходными звуками («кольцо»- «кольсо» , «ласточка» — «ластощка» и т.д.). Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков может проводиться с использованием следующих упражнений:

— поднять соответствующую букву после произнесения слогов со звуками [с] и [ш] : «са», «ша», «со», «шу», «ши», «сы», «ши»;

— придумать слоги со звуками [с] и [ш];

— определить место звуков [с] и [ш] в словах (в начале, середине, конце). Вначале уточняется, какой звук в слове ( [с] или [ш] ), затем определяется его место в слове. Примерные слова: «стул», «скамейка», «шарф», «шофер», «камыш», «лапша», «санки», «косы», «мышь», «лес», «овес», «миска», «машина», «крыша»;

— разложить картинки со звуками [с] или [ш] под соответствующими буквами;

— определить значение слов «крыса», «крыша». Сравнить звучание этих слов и найти, в чем их различие;

— составить графические схемы слов. Отметить зеленым цветом кружок, соответствующий звуку [ш], красным — кружок, соответствующий звуку — [с] . Примерные слова : «сыр», «шар», «каша», «косы», «столб» и другие;

— вставить в слова пропущенные буквы с и ш;

— игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на слова со звуками [с] и [ш]. Игра может проводиться в двух вариантах:

а) детям раздаются карточки и буквы с и ш. Логопед называет слово. Ученик должен найти соответствующую картинку на своей карточке, определить, какой звук слышится в этом слове, и закрыть картинку соответствующей буквой.

б) детям раздаются карточки лото и полоски, разделенные на три части. На двух полосках буквы с и ш написаны в начале полоски, на двух других в середине, на остальных — в конце. Логопед называет слово. Дети определяют, какой звук в слове ([с] или [ш]), его место (начало, середина, конец) и закрывают картинку соответствующей полоской [5, c.45].

Коррекционно-развивающая работа по формированию правильного звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью очень важна и необходима, чтобы формировать правильное произношение ребенком звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки речи могут привести к неуспеваемости [6, c.12].

Список использованной источников:

1. Буслаева, Е.Н. Состояние фонематического слуха у младших учащихся с нарушением интеллекта / Е. Н. Буслаева //Дефектология.- 2002.- № 2. – С. 2-7.

2. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: ВЛАДОС, 1998. – 550 с.
3. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р. И. Лалаева. — М.: Владос, 1999. – 266 с.
4. Логопедическое обследование младших школьников, страдающих олигофренией и детским церебральным параличом: Методические рекомендации/ под редакцией Н.М. Трубниковой. – Екатеринбург: Уральский гос. пед. институт, 1992. – 168 с.
5. Худякова, Н.И. Коррекция звукопроизношения у дошкольников с легкой формой псевдобульбарной дизартрией / Н. И. Худякова. — Ижевск: Издательство ИУУ, 1999.- 75 с.
6. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф. Фомичева. – Воронеж: Изд. Институт практической психологии, 1997. – 320 с.