В развитии коммуникативных умений младших школьников особое значение имеют уроки литературного чтения. Младшие школьники приобщаются к особой форме коммуникации, вступая в «диалог» с автором через текст.
На уроках литературного чтения учителями начальных классов используются следующие методические приемы:
1. Чтение по ролям, драматизация. Основными формами драматизации являются: а) анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображённых на них героев («Что изображено на рисунке?»), выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); выяснение значения «эмоционального знака» («Когда так делают?», «В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?»). Для того чтобы учащиеся начальных классов более остро почувствовали эмоциональное состояние героя, изображённого на иллюстрации, можно усложнить работу, предложив им задание: «Попробуйте сделать так же, как на рисунке. Что вы при этом чувствуете?» Учащиеся, сидя на своих местах, воспроизводят жест, позу или мимику героя. Затем учитель спрашивает: «Так каково же состояние героя в этот момент? Почему?» Последним вопросом разговор переключается на работу по развитию речи на основе иллюстрации или на анализ содержания текста; б) постановка индивидуальных и групповых «живых картин». «Живая картина» – это момент из художественного произведения, запечатлённый не на полотне и не в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды героев, реквизите; в) подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений); г) чтение по ролям. Подготовка к чтению по ролям проходит в следующей последовательности: знакомство с текстом (чтение или слушание); общая проверка восприятия; определение количества действующих лиц; чтение текста молча, обозначение принадлежности реплик действующим лицам и авторских слов; определение необходимости чтения авторских слов; анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них»; определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев; выбор чтецов и первое чтение по ролям; анализ достоинств и недостатков чтения по ролям; выбор новых исполнителей и повторное чтение по ролям; подведение итогов и оценка работы. Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги; д) развернутая драматизация, которой в зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса может подвергаться один эпизод, несколько связанных между собой эпизодов, небольшое произведение целиком.
2. Учет позиции собеседника. Обоснование строчками из текста заявленного чужого мнения.
3. Постановка вопросов по изучаемому произведению. Вопросов и заданий к тексту должно быть немного. Их назначение в том, чтобы направить внимание учащихся на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства младших школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями. Однако учитель должен помнить и о вопросах, выявляющих отношение учащихся к прочитанному. Например: «Что вам хочется сказать об этой сказке (басне)?»; «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?» Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, учиться развивать мысль, высказанную товарищем, отстаивать свою позицию. Беседа не должна состоять из одних вопросов. Желательно, чтобы она сопровождалась интересными репликами и высказываниями учителя. Наиболее продуктивным, на наш взгляд, является такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися. Этому их нужно учить. Сначала необходимо провести анализ готовых вопросов: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны?» Затем следует пояснить, что, перед тем как задать вопрос, необходимо внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. После этого учащиеся начальных классов упражняются в постановке вопросов.
4. Ситуации формирования речевых умений:
• Участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках. Например, «Герой какого рассказа тебе симпатичен? Почему?»; «Кто из персонажей тебе понравился? Чем? Кто тебе неприятен? Почему?»
• Умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев. Например, «Подготовься к выразительному чтению стихотворения. Постарайся передать состояние героя»; «Сыграй роль лисы, как в театре. Определи, каким голосом говорит лиса. Научись читать слова лисы выразительно».
• Владение монологической речью (умение находить монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и книгах). На страницах учебников часто встречаются такие задания, как «Подготовь рассказ», «Опиши устно» (словесное рисование), «Объясни…», «Обоснуй…» и т. д. В развитии монологической формы речи младших школьников большое значение имеет работа над пересказом прочитанного. Значительное место на уроках литературного чтения занимает обучение детей созданию собственных высказываний.
• Оформление своих мыслей в устной и письменной форме (на уровне предложений и небольшого текста).
Для создания благоприятной ситуации на уроке могут быть использованы игровые приёмы, ИКТ, задания, направленные на развитие творческого воображения: прогнозирование текста; составление рассказа от первого лица; изменение сказочной развязки; составление другого окончания рассказа; написание сочинения о своем друге и др.
При чтении и обсуждении ряда произведений, включённых в учебники, на примере литературных героев младшие школьники учатся сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций, находить из них выход. Созданию дружеской атмосферы сотрудничества, взаимопомощи способствует чтение и обсуждение пословиц на тему дружбы, например: «Один за всех, все за одного», «Живи для людей, поживут и люди для тебя». Кроме того, учебник содержит ряд литературных произведений, направленных на воспитание товарищеских отношений между детьми.
В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных умений происходит более интенсивно. На разных этапах работы с текстом может быть включена групповая деятельность. Это имеет особое значение, так как при работе в группе коммуникативные умения учащихся формируются особенно успешно. Например, работа в группах или в парах применяется при выполнении учащимися подготовительных упражнений перед чтением (со сменой ролей: «проверяемый» и «проверяющий»). На этапе анализа произведения задания распределяются между группами учащихся по характеристике разных персонажей изучаемого художественного текста с последующим обсуждением сделанных группами детей характеристик.
Более широко групповая форма организации учебной деятельности используется при проведении творческих видов работы, например, чтения по ролям и других видов драматизации, когда каждая группа готовится к выступлению, а завершающий показ представляется в виде фестиваля мини-спектаклей с комментированной оценкой постановок выбранным учащимися жюри.
По результатам исследования эмоционального восприятия детьми различных приемов работы на уроках литературного чтения было выявлено, что наиболее предпочитаемыми видами работы являются разыгрывание произведений и работа по иллюстрации. Положительное отношение к разыгрыванию художественных произведений отмечено у78% учеников, у 61% – к работе по иллюстрации. Чтение по ролям вызывает положительные эмоции у 52% детей. К пересказу литературных произведений младшие школьники демонстрируют в основном положительное и нейтральное отношение (43% и 39% соответственно).
Наименее привлекательной для младших школьников оказалась работа над сочинением. Анализ отношения детей к различным формам организации урочной деятельности показал, что положительный эмоциональный отклик у них вызывает групповая работа (для 59%) и работа в парах (для 54%). Самостоятельная работа в одиночку на уроке литературного чтения является предпочитаемой только для 29% детей, а 33% ее не любят.
Таким образом, для формирования у младших школьников коммуникативных умений необходимо использовать групповые и парные формы работы для создания ситуаций, когда коммуникация между учащимися становится неизбежной и осуществляется в условиях педагогического сопровождения и поддержки.