В настоящее время самостоятельная деятельность студентов приобретает особую значимость в процессе обучения, так как основной задачей современного образования является обучение навыкам самообразования, развитие критического мышления.
«В тех случаях, когда речь идёт о формировании умений и навыков самостоятельная деятельность обучающихся становится условием достижения намеченных результатов. Чтобы сформировать у иностранцев грамматические навыки русского языка наряду с лексическими и фонетическими, нужна соответствующая практика, а также система упражнений. Как известно, обучающиеся в силу своих психофизиологических особенностей обладают различными задатками и способностями в овладении иностранным языком. Поэтому для усвоения учебного материала и достижения определённых результатов разным учащимся требуется разное количество времени, разное количество упражнений разной степени сложности» [1, c.84].
Преподаватель может дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения с помощью специально подготовленных пособий, используя в аудиторной работе дидактический раздаточный материал, аудиопособия, а также компьютерные информационные технологии.
Проблема индивидуализации и дифференциации обучения достаточно давно является предметом исследования многих педагогов. В своих работах они рассматривали возможность создания условий личностного развития обучаемых в различных видах речевой деятельности (И.Э.Унт [2], М.В.Кларин [3]). Однако, как показывает практика, недостаточно внимания было уделено индивидуализации обучения средствами речевой деятельности, без которых трудно достигнуть высоких результатов в учебно-познавательном процессе.
В учебном процессе основой реализации принципа индивидуального подхода является индивидуализация обучения и дифференцированная форма работы со студентами. Сходство этих явлений заключается в том, что процесс обучения направлен на личность, на его индивидуальные познавательные и психологические особенности, а основным отличием является то, что при индивидуализации воздействия преподавателя направлены на каждого конкретного студента, а при дифференциации – на группы студентов, сформированные по каким-либо признакам. В ситуации реального обучения иногда наблюдается смешение этих двух принципов или подмена принципа индивидуализации принципом дифференциации.
Например, понимание индивидуализации варьируется в следующем диапазоне:
а) создание индивидуальных образовательных траекторий для различных групп студентов по разным признакам;
б) система дидактических средств для обеспечения учебной деятельности группы студентов или отдельного студента на уровне его потенциальных возможностей;
в) создание параллельных систем оценок для студентов с различным потенциалом развития, что позволяет фиксировать не только достигнутые успехи в обучении, но и объём затраченных усилий, который разнится у студентов с разным уровнем языковой подготовки.
Всё это приводит к тому, что группа студентов в лучшем случае делится на три подгруппы – «сильную», «среднюю» и «слабую», каждая при этом получает учебные задания в соответствии с уровнем знаний и оценивается с точки зрения усвоения исходно разного по объёму и качеству учебного материала. При такой «индивидуализации» студенты априори могут оказаться фактически закреплёнными в одной (например, «слабой») подгруппе на всё время обучения и не иметь возможности догнать более «сильных».
Следовательно, следует определиться, что такое индивидуализация, а что такое дифференциация обучения и каково их соотношение в рамках конкретного занятия.
Индивидуализация должна учитывать индивидуальные особенности студентов и возможность реализовать эти особенности. Она не должна приводить к минимизации учебного материала для отдельных категорий студентов. Правильно реализуемый принцип индивидуального подхода включает постановку единой цели перед всей группой, но допускает возможность достижения этой цели разными путями.
Например, при изучении темы «Употребление предлогов в (во) и на с именами существительными» новый материал объясняется всей группе (групповая работа), затем предлагается задание на тестирование усвоения студентами нового материала. (Задание: Выберите нужный предлог: машины стояли (на, во) дворе; студенты (в, на) коридоре; (в, на) Гродненской области богатый урожай зерновых; я учусь (в, на) Беларуси; мой друг живёт (в, на) Украине – групповая работа). После проверки задания группа делится на подгруппы в зависимости от степени усвоения материала, и каждая получает своё упражнение. Группа №1 («слабая») – задание: Объясните, почему предлог в? почему предлог на?: дом стоит на поле; я сейчас в аудитории; тетрадь лежит на столе? и т.д. Группа №2 («сильная) – задание: Вставьте необходимые предлоги в (во) / на: ( ) гостинице живёт много людей; ( ) первом этаже моя комната; ( ) столе маленький холодильник, а ( ) холодильнике есть сок и т.д. (дифференцированная работа). После проверки выполнения заданий студенты получают индивидуальные домашние задания: более «слабые» выполняют упражнение, идентичное аудиторному заданию группы №2 (материал подбирается для каждого студента отдельно), «сильные» студенты должны составить и записать текст из 5-6 предложений о месте, где им нравится проводить свободное время, в каждом предложении должен быть употреблён предлог в (во) или на. В дальнейшем задания должны быть проверены и обязательно прокомментированы.
Следует отметить, что такое деление студентов на «сильных» и «слабых» варьируется в зависимости от изучаемого материала, и часто студенты из «слабой» группы при сильной мотивации меняют свой статус.
Сущность индивидуального подхода в лингводидактике заключается не в приспособлении учебного материала к особенностям подготовки отдельных студентов, а в применении продуктивных алгоритмов учебной деятельности, которые позволяют студентам максимально эффективно существовать в учебной ситуации и расширять диапазон применения своих способностей.
Например, при проведении аудирования преподаватель включает запись текста или читает его сам. Дальше студенты должны выбрать из предложенных преподавателем утверждений по содержанию текста правильный вариант. При этом «сильные» студенты текста не имеют, «слабым» раздаётся бумажный вариант текста. Дальше все составляют план и пересказывают текст.
Следует чётко себе представлять, что в практике обучения индивидуализация не может носить абсолютный характер. В различной учебной ситуации она всегда относительна и соседствует с дифференцированием – воздействием на мини группы студентов со сходными особенностями (умственные способности, быстрота реакции, свойства памяти и т.д.). Индивидуализация при групповом обучении реализуется эпизодически и интегрирована с неиндивидуальными формами работы.
Конкретный пример: использование проективного метода при проведении занятий со студентами юридических специальностей.
Вначале читается текст, например, «Различные подходы к определению понятия «государство», проводится словарная работа над текстом, особое внимание уделяется юридической терминологии. Разбираются новые, непонятные слова и словосочетания.
Студенты должны, используя дополнительные материалы (полученные в бумажном виде, из учебника по теории и истории государства и права, Интернет-материалы), подготовить сообщение по изученной теме в устном или письменном виде. Форму предъявления материала студенты выбирают самостоятельно: письменное эссе, устный пересказ, подготовленная презентация или в виде сочетания различных форм предъявления учебного материала. Как показала практика, большая часть студентов готовит презентации и устный пересказ, меньшая – письменное эссе. Но объём материала, степень подробности его изложения существенно отличаются у студентов с разным уровнем языковой подготовки. Однако зачастую «слабые» студенты демонстрируют больший объём, чтобы получить более высокий балл. Каждый студент строит сообщение, максимально мобилизирующее его наличные языковые возможности, и даже может продвинуть их с точки зрения продуктивной речи.
Суммируя вышеизложенное, следует ещё раз подчеркнуть мысль о том, что развитие познавательной активности и самостоятельной работы иностранных студентов при индивидуализации и дифференциации обучения в аудиторных и неаудиторных условиях, в том числе и при проведении индивидуальных консультаций, предоставляет дополнительную возможность совершенствования системы преподавания русского языка как иностранного, актуализирует парадигму «русский язык через всю жизнь». Иными словами, языковое образование иностранных студентов как процесс трансформируется из «vademecum» (следуй за мной) в «vadetecum» (веди себя сам).
Литература
1. Петрова, Л.Г., Моисеенко, О.А. Организация самостоятельной деятельности иностранных студентов на основе WEB-технологий как составляющая процесса обучения русскому языку как иностранному // Фундаментальные исследования. – 2008. — №2 – С. 84-86 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: www.ru/fs/?section=content&op=showarticleid=2630. – Дата обращения: 19.03.2015.
2. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса / И.Э.Унт // Сов. педагогика. – 1971. — №11. – С. 41-48.
3. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В.Кларин // Педагогика. – 1996. — №2. – С. 4-21.