Учебная деятельность рассматривается психологами и педагогами как ведущая деятельность младшего школьного возраста, в которой происходит контролируемое присвоение основ социального и когнитивного опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий. Учебная деятельность – это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования, характеризуется целями и задачами, мотивами. Ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия [1].
В общей теории дидактики, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия – Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности. Ее разработчики – Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. [2; 3; 6].
В современной системе образования умение учиться, осуществлять индивидуальную учебную деятельность становится необходимым условием познавательной активности и успешности.
Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Поэтому большое значение, по утверждению Л.С. Выготского, уделяется современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, то есть ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя. Следовательно, создание условий для самосовершенствования и саморазвития личности учащегося. Главной целью учителя является привитие школьникам умения учиться самостоятельно.
По словам С.Д. Шакура, «… от способа освоения учащимися содержания образования зависит построение всего образовательного процесса. Более важным для человека являются не сами знания, а умение самому ими овладеть и применять на практике» [1].
Таким образом, формирование индивидуальной учебной деятельности учащихся является основной задачей, в процессе решения которой происходит развитие ребенка как субъекта своей образовательной траектории.
На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.
Уже в 1-м классе в содержание учебной деятельности необходимо вводить элементарные теоретические знания – понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя [7; 8].
На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты [7; 8].
Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.
По В.В. Репкиной, в структуру учебной деятельности входят:
- актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;
- определение конечной учебной цели – мотивы;
- предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;
- выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;
- действия контроля;
- действия оценки [9] .
По А.У. Варданян, Г.А. Варданянс:
- учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;
- характер эмоциональной окрашенности;
- цель учебной деятельности;
- средства (методы, способы) осуществления;
- результат (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);
- характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий [10].
В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру входят:
- учебная цель;
- учебные действия;
- действия контроля процесса усвоения;
- действия оценки степени усвоения.
В.В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят:
- учебные ситуации (или задачи);
- учебные действия;
- действия контроля и оценки [2; 11].
Отметим, что теория учебной деятельности является практико-ориентированной и направлена на создание оптимальных условий для овладения учащимися обобщенными способами освоения системы научных знаний, а так же их использования в практическом преобразовании собственной жизнедеятельности[1] .
Интеллектуально-личностное развитие учащегося, как субъекта, способного к инициативно-творческой деятельности и самосовершенствованию в постоянно меняющемся социально мире и информативном пространстве, происходит в процессе формирования у школьников индивидуальной учебной деятельности.
С.Д. Шакура отмечает: «В начальной школе формируются прежде всего коллективные учебные действия, а учащиеся выступают коллективным субъектом обучения. В процессе коммуникативной коллективно-распределенной деятельности идет зарождение индивидуальных учебных действий…»[1, с. 25].
Современное требование «учить детей учиться» не покажется столь очевидным и естественным, если посмотреть на него не из сегодняшнего дня, а из 60-х гг., когда никого не смущало, что четвероклассник не умеет учиться. Тогда считалось, что ему еще рано быть самостоятельным в этой области, а достаточно быть послушным и прилежным исполнителем школьных требований. За этим житейским представлением стоял совсем иной (нежели сегодня) взгляд на так называемую природу детства, на возрастные возможности развития ребенка 7 – 11 лет.
Дело в том, что умение учиться резко выделяется в списке общешкольных умений (читать, писать, считать). В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой – неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим. Нормальный (среднестатистический) младший школьник представлялся типичным эмпириком, не способным ни к образованию научных понятий (Л.С. Выготский), ни к выполнению обратимых интеллектуальных операций (Ж. Пиаже). Сферы человеческой деятельности, предполагающие рефлексивные способности субъекта, считались для ребенка недоступными.
Следовательно, основными психологическими механизмами формирования компонентов учебной деятельности младших школьников являются освоение действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), которые также выступают проявлением рефлексии и саморегуляции.
Формирование индивидуальной учебной деятельности базируется на структуре формирования учебной деятельности по Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, которые выделили следующие компоненты:
- мотивация (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения);
- учебная задача (поставить перед учащимися учебную задачу – значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях);
- учебное действие (с помощью учебных действий школьники решают учебные задачи);
- действие контроля;
- действие оценки [5;11].
Теория учебной деятельности является практико-ориентированной и направлена на создание оптимальных условий для овладения учащимися обобщенными способами освоения системы научных знаний, а так же их использования в практическом преобразовании собственной жизнедеятельности[12].
Интеллектуально-личностное развитие учащегося, как субъекта, способного к инициативно-творческой деятельности и самосовершенствованию в постоянно меняющемся социально мире и информативном пространстве, происходит только в процессе формирования у школьников индивидуальной учебной деятельности [12].
Исходя из этого, конечная цель учебной деятельности – это сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превратиться в самостоятельную деятельность ученика.
Таким образом, проблема формирования индивидуальной учебной деятельности младших школьников имеет подходы и взгляды различных научных школ. Наше дальнейшее исследование направлено на изучение практического опыта педагогов по данной проблеме.
Литература
-
Шакура, С.Д. Наглядно-образные компоненты управления формированием индивидуальной учебной деятельности в системе развивающего обучения / С.Д. Шакура // Кiраванне ў адукацыі. – 2006. – № 5. – С. 44 – 50.
-
Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. профессора Л. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1973. – 288 с.
-
Давыдов, В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. Формирование учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов. – М., 1982. – 135 с.
-
Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 542 с.
-
Давыдов, В.В. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1982. – С. 54 – 59
-
Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
-
Амонашвили, Ш.Ф. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1975. – № 4. – С. 77 – 86.
-
Гальперин, П.Я. Метод обучения и умственного развития ребенка / П.Я. Гальперин. – М.: МГУ, 1985. – 45 с.
-
Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителя начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. – Томск: Пеленг, 1993. – 61 с.
-
Варданян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. – Уфа, 1985. – С. 23 – 39.
-
Воронцов, А.Б. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова. – М.: Изд-во «А. И. Рассказовъ», 2004. – 304 с.
-
Шакура, С.Д. Модель формирования индивидуальной учебной деятельности учащихся / С.Д. Шакура, Д.Ч. Покачайло. – Минск, 2013. – 143 с.