Трафимович Э.Н. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА УЧАЩИМИСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Усвоение знаний по всем школьным предметам во многом зависит от понимания объяснений учителя и материалов школьных учебников. Для этого учащемуся необходим достаточный уровень владения навыками восприятия, понимания и воспроизведения устных и письменных текстов. С умением адекватно воспринимать и осмысливать полученную информацию в большой степени связана успеваемость школьников.

В психологических и методологических исследованиях отмечается, что умения и навыки восприятия речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения детей в школе.

У учащихся с интеллектуальной недостаточностью проблема понимания текста приобретает особую актуальность.

Над разработкой проблемы овладения чтением учащимися средних, специальных и вспомогательных общеобразовательных учреждений (школ) занимались М.Ф. Гнездилов, Т.Г. Егоров, А.Н. Корнев, В.Г. Петрова, Г.Я. Трошин и др. В их исследованиях даются описания этапов усвоения навыка чтения детьми в норме и детьми с интеллектуальной недостаточностью, особенностей осмысленного чтения текстов. Кроме того, над изучением механизма осознанного чтения работали А.А. Брудный, В.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и другие, в работах которых процесс чтения рассматривается как психический процесс сложнейшего порядка в противовес точке зрения некоторых ученых, согласно которой чтение является лишь сенсомоторным навыком [1].

Несформированность процессов понимания связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности учащихся, препятствует овладению школьными знаниями, поэтому специальные методические поиски путей и средств формирования умений и навыков понимания текста приобретают особое значение для всего процесса обучения и воспитания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Основной задачей воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью является подготовка их к самостоятельной практической деятельности. Эффективность решения данной задачи во многом обусловлена уровнем развития речи учащихся, а именно – степенью усвоения ими коммуникативной функции языка.

В научной литературе в качестве минимальной и основной единицы речи, благодаря которой язык начинает выполнять свою функцию средства формирования, выражения и сообщения мысли, рассматривается предложение. Так, А.Н. Гвоздев писал: «В связи с тем, что речевое общение протекает в виде обмена мыслями, основной единицей языка, непосредственно используемой в процессе общения, является то речевое целое, посредством которого оформляются и выражаются мысли. Такой единицей и является предложение» [2].

В специальной литературе имеется ряд работ, посвященных исследованию синтаксического строя речи детей с интеллектуальной недостаточностью (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, К.Г. Ермилова, Л.В. Занков, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.). В данных исследованиях отмечается, что у детей названной категории в процессе построения предложения наблюдаются нарушения как содержательного, так и лексико-грамматического характера.

Среди особенностей предложения в речи школьников с интеллектуальной недостаточностью исследователи выделяют его малую распространенность (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, К.Г. Ермилова, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова). В предложении в качестве второстепенных членов употребляются, в основном, дополнения со значением конкретного объекта или орудия действия, лица, на которое направлено действие, отно­шение совместности действия. Лишь в отдельных случаях встречаются простые предложения, в состав которых входят определения или два–три других второстепенных члена. Употребляемые же детьми обстоятельственные слова однообразны. Это почти исключительно обстоятельство места.

Медленное усвоение логики простых предложений проявляется и в ряде других особенностей, характерных для речи детей данной категории. В устной речи учеников с интеллектуальной недостаточностью встречаются неполные предложения. Учащиеся младшего школьного возраста часто употребляют предложения, состоящие из одного слова. В них общее содержание излагаемой мысли представлено в самом нерасчлененном, аморфном виде. Другую группу неполных предложений составляют предложения, имеющие определенную, но недостаточно оформленную грам­матическую структуру. Логика их построения грубо нарушена пропуском главных членов. В ряде случаев в речи учащихся вспомогательной школы встречаются фрагментарные предложения. Характер структуры простых предложений в речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью свидетельствует о примитивном отражении в нем окружающей дейст­вительности. Ученые отмечают: между познанием действительности и речью существует сложная зависимость. Чем полнее и глубже понимает человек окружающий мир, тем большее количество разнообразных форм требуется ему для выражения своих мыслей. Если, говоря о чем-то, ребенок может воспользоваться различными языковыми формами, это в значительной степени свидетельствует о развитии его мышления и речи. Нельзя, конечно, говорить о прямой зависимости между степенью распространенности предложений и уровнем развития мышления и речи человека, но преимущественное употребление ребенком простых нераспространенных или малораспространенных предложений может служить косвенным доказательством бедности осмысливания окружающего мира. При использовании менее сложных форм речи в ней находят отражение лишь совершенно определенные простейшие связи и отношения, реально существующие между предметами и явлениями действительности.

Недоразвитие познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью приводит к тому, что, воспринимая упрощенно объектные связи и отношения, реально существующие между предметами и явлениями окружающего мира, они также примитивно и нерасчлененно выражают их в речи. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них рассматривается авторами (А.К. Аксенова, Г.И. Данилкина, В.Г. Петрова, Т.А. Процко) как необходимое условие организации речевой практики школьников [1].

Исследования Р.И. Лалаевой [3] показали, что нарушения речи при интеллектуальной недостаточности представляет собой и нарушение речевой деятельности в целом. При этом оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Имеется слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении. Грубо нарушен этап программирования речевого высказывания, в частности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушается этап реализации речевой программы и контроля за речью, сличения полученного результата с предварительным замыслом, его соответствия мотиву и цели речевой деятельности. При интеллектуальной недостаточности в различной степени нарушены многие операции и уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. При этом следует отметить, что наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие в процессе нормального функционирования высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. Подробный анализ нарушений глубинной структуры речевых высказываний у школьников с интеллектуальной недостаточностью и исследование различных типов предикации свидетельствуют о несформированности у них грамматического строя речи. Фрагментарность, структурная неоформленность высказываний обусловлена прежде всего несформированностью внутренне-речевой программы высказывания, недоразвитием самого процесса программирования отдельного предложения. Эти трудности усугубляются нарушением процесса развертывания грамматической схемы предложения. Выявлены разные уровни понимания: от почти полного непонимания грамматических форм до отдельных затруднений в понимании единичных грамматических конструкций. Понимание на уровне текста у учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется фрагментарностью или даже неадекватностью восприятия письменных и устных речевых сообщений; затруднениями в понимании отдельных слов и глубинного смысла текста; нарушением в осознании логической структуры сообщения. Все это обусловлено нарушением семантического уровня понимания текста и связано с дефектами как речевых, так и мыслительных операций, обеспечивающих полноценное протекание процесса понимания текста.

Проанализировав исследования В.Я. Василевской [4], в которых для изучения понимания текстов (художественных и учебных) учащимися младших классов вспомогательной школы все художественные тексты были разделены автором на три группы:

- рассказы повествовательного характера, не заключающие в себе сложных смысловых связей;

- рассказы с более сложными смысловыми связями, пропущенными звеньями, которые надо восстановить на основе смысла;

- рассказы со скрытым смыслом (в этих рассказах имелись элементы противоречия между конкретным содержанием и внутренним смыслом), было выявлено, что дети с трудом устанавливают конкретные связи, недостаточно дифференцируют свои субъективные ассоциации от объективного содержания рассказа, затрудняются в выделении основного в тексте («о ком или о чем читали»), подменяют осмысление текста в целом выделением отдельных, часто второстепенных по значению, фрагментов. В свою очередь, осознание структурных особенностей каждого конкретного типа текста, характера этих особенностей существенно облегчает процесс его понимания, а целенаправленно сформированные навыки структурного анализа текста можно рассматривать в качестве приема, позволяющего глубже понять содержание речи.

Таким образом, анализ специальных исследований по проблеме понимания и воспроизведения текста у учащихся с интеллектуальной недостаточностью позволяет сделать вывод о взаимосвязанности и взаимообусловленности процессов восприятия, понимания, воспроизведения и продуцирования собственного текста. Исследователи характеризует недостатки порождения связной речи как закономерное, стойкое нарушение в структуре данного дефекта независимо от уровня недоразвития речи. Процесс становления речи характеризуется диспропорциональностью формирования морфологической и синтаксической систем. В связи с этим выделяется два типа нарушений грамматической системы языка при общем недоразвитии речи. Первый тип нарушений проявляется в несформированности парадигматической системы языка. Синтаксическая и грамматическая структура предложения в данных случаях усваивается в значительно более поздние сроки, но в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза. Второй тип нарушений связан с патологическим усвоением и парадигматической, и синтагматической систем языка. Начальный этап развития речи характеризуется структурной и семантической несформированностью высказывания, несмотря на достаточный словарный запас и наличие некоторых грамматических форм.

Несформированность связной речи заключается в неумении точно и последовательно излагать свои мысли и при воспроизведении исходного, и при создании собственного текстового сообщения. Это сказывается в целом на всей учебной деятельности учащихся, которые к концу обучения в начальной школе должны овладеть достаточным уровнем репродукции и порождения речевых высказываний.

Нарушение как связной речи, так и процессов ее восприятия и понимания чаще всего рассматривается как общая глобальная проблема при изучении структуры речевого дефекта у детей с интеллектуальной недостаточностью. Поскольку основное внимание исследователей сосредотачивается на выявлении особенностей понимания лексических, грамматических и фонетических средств языка, многие вопросы, связанные с выявлением особенностей понимания текста, остаются нерешенными, что затрудняет работу по развитию навыков восприятия и понимания текста, речи у этой категории детей. При обучении речи взаимосвязь процессов восприятия и порождения текстов приобретает особую актуальность в направлении от восприятия к продуцированию. При этом воспринимаемый текст, являясь образцом функционирования и результатом использования системы языка, дает учащимся необходимый языковой опыт. Необходимо стимулировать у учащихся адекватное понимание замысла текста при его восприятии и создание собственного текста в соответствии с коммуникативно-речевой задачей не только на интуитивной основе, но и формировать знания о закономерностях построения текста и умения оценивать структурные и смысловые особенности текстовых сообщений при восприятии текста и при его порождении.

Литература