^ Вверх

УДК 37.04-056.264

 

Рыжая Н. В.

 

студентка 5 курса педагогического факультета

Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

 

(научный руководитель – Вильчинская Л.П., доцент кафедры теории и методики специального образования, кандидат медицинских наук, доцент)

 

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ОСУЩЕСТВЛЯТЬ РОЛЕВЫЕ ДЕЙСТВИЯ У УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

Аннотация. В данной статье представлены результаты разработанного и апробированного автором комплекса уроков по формированию умения осуществлять ролевые действия у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках «Социально-бытовая ориентировка», который может найти практическое применение в работе учителя-дефектолога с целью улучшения результатов работы по формированию умения осуществлять ролевые действия у данной категории детей.

 

В условиях инновационных поисков в области специального образования одной из основных проблем является адаптация полученных учащимися знаний и умений к реальным условиям социальной жизни. Сформированность умения осуществлять ролевые действия является уникальным способом интенсивного вхождения в мир социальных отношений, или, по словам Л. C. Выготского, «врастания в культуру» [2, c. 63]. В процессе проигрывания ролевых действий проявляется уровень и качество социальных представлений. Для всех категорий школьников с интеллектуальной недостаточностью является характерным недоразвитие умения осуществлять ролевые действия (Л. Б. Баряева [1, с. 32], О. П. Гаврилушкина [3, с. 27], Е. А. Стребелева [4, с. 30] и др.), что объясняется несформированностью знаково-символической основы деятельности. В рамках исследуемой проблемы рассматриваются возможности и эффективность формирования ролевых действий у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках «Социально-бытовой ориентировки».

Формирование умений осуществлять ролевые действия в процессе ролевой игры применяется как один из ведущих методов обучения на уроках цикла «Социально-бытовая ориентировка». При обучении учащихся используются ролевые игры и их вариации на всех этапах изучения материала. Воспроизведя в игре конкретные жизненные ситуации, учащиеся применяют усвоенные ими знания и приемы, упражняются в ведении диалога, закрепляют речевые навыки. Целесообразно включенные в обучение ролевые игры или их элементы придают учебной задаче конкретный, актуальный смысл, мобилизуют мыслительные, эмоциональные и волевые силы детей, ориентируют их на решение поставленных задач. Ролевые действия не только вдохновляют детей мыслить выражать свои мысли, но и обеспечивают целенаправленность действий.

Поэтому в рамках исследуемой проблемы, нами рассматриваются возможности и эффективность формирования ролевых действий у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках «Социально-бытовой ориентировки».

Цель исследования – апробировать содержание коррекционно-педагогической работы по формированию умения осуществлять ролевые действия у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках «Социально-бытовая ориентировка».

Исследование было проведено на базе ГУО «Вспомогательная школа № 1 г. Гродно» среди учащихся VIII классов с интеллектуальной недостаточностью.

Изучение сформированности умения осуществлять ролевые действия проводилась в форме наблюдения в процессе моделирования реальной ситуации. Ролевые действия учащихся предполагали исполнение определенных социальных ролей. Оценка уровня сформированности умения осуществлять ролевые действия проводилась по следующим параметрам:

  1. Содержание и способы решения ролевых задач.
  2. Социокультурная сторона ролевого действия.
  3. Эмоциональная сторона ролевого действия.

Школьники показали осознание ситуации и умение правильно реагировать на нее, но качество их ролевых действий указывало на незнание и неумение устанавливать ролевое взаимодействие. Очевидным становится важность перевода имеющихся у учащихся знаний и навыков в практические действия.

В течение месяца были разработаны и проведены ряд уроков «Социально-бытовой ориентировки» относящийся к тематическому блоку «Предприятия, учреждения». Разработанный комплекс включал 8 уроков.

Проведенные уроки включали следующую тематику:

  1. Продовольственный магазин, порядок приобретения товаров.
  2. Права потребителя (2 часа).
  3. Места и способы приобретения мебели (2 часа).
  4. Предприятия жилищно-коммунальное хозяйство (2 часа).
  5. Поведение в кинотеатре, театре, клубе.

С использованием метода моделирования реальных ситуаций, в которых особый акцент уделялся максимальному расширению ролевых действий учащихся. В процессе выполнения ролевых действий обращалось внимание школьников на внешнее проявление того или иного чувства, состояние человека, что способствовало развитию способности к правильному восприятию окружающих людей, являющееся немаловажным условием ролевого поведения учащихся.

Умению участвовать в ролевых играх в форме моделирования реальных ситуаций школьников с интеллектуальной недостаточностью приходилось учить. Нами была определена следующая последовательность обучения учащихся моделированию реальных ситуаций:

1) предварительное (до занятий) разучивание с учителем всех ролей, учитель руководит действиями детей во время игры;

2) предварительное разучивание отдельных ролей, учитель руководит действиями детей;

3) игра идет без предварительного разучивания ролей, учитель руководит действиями детей;

4) самостоятельное разыгрывание школьниками ситуаций на заданную тему, учитель помогает в случае необходимости.

Разыгрывая и разбирая различные реальные ситуации на уроках, учащиеся расширяли свой социальный опыт, приобретали определенные навыки и умения. Так, моделирование реальных ситуаций позволило закрепить и расширить знания учащихся о различных сферах жизни и быта людей (правила покупки товаров в различных магазинах, пользование городским и междугородным транспортом, общение по телефону и т. д.).

Модели реальных ситуаций, предлагаемые учащимся, различались не только содержанием, но и степенью сложности:

1) ситуации с участием двух человек, выполняющих одно два простых действий, почти без реплик, или даже один участник и его задача – правильно решить проблему, выполнив для этого определенную задачу;

2) ситуация, в которой участвуют несколько человек, выполняющих несколько действий и произносящих реплики;

3) ситуация с выбором решения, в которой участвуют несколько человек, произносящих реплики и выполняющих разнообразные действия.

Вот примеры ситуаций разной степени сложности, проведенные в процессе формирующего эксперимента:

  1. Гражданин купил телевизор, но, не вскрывая упаковки, через месяц попросил заменить его на более дорогой.
  2. Покупатель подошел к кассе, расплатился за покупки, отошел и выронил купленные яйца. Каковы действия покупателя и продавца.
  3. Телефонный диалог с изготовителем мебели по индивидуальному заказу.

Предлагаемые ситуации в ходе урока усложнялись, поставив учащихся перед необходимостью искать выход из создавшегося положения. Например, в ситуации с покупателем, выронившем купленные яйца, было предложено повторно разыграть так, будто продавец стал ругать покупателя и заставлять убрать за собой.

Моделирование реальных ситуаций давало большой положительный эффект в том случае, если их разыгрыванию предшествовала достаточная подготовительная работа: разбор ситуации и ее качественный анализ, обсуждение ролевых действий героев, предварительное проговаривание возможных реплик. В течение всего периода обучения совместно с учащимися обсуждались обыгранные ситуации с целью формирования у детей умения анализировать различные факты, правильно их оценивать.

Первоначально учащимся предлагались сюжеты, в которых все действующие лица поступают правильно. Это делалось для того, чтобы закрепить полученные знания. В последствии, разыгрывались ситуации, в которых совершаются ошибочные поступки и действия. Это делалось для того, чтобы научить учеников обыгрывая положение, в которое попал его товарищ (и может попасть каждый), давать ему верную оценку и находить правильный выход.

На первых занятиях работа над ролевым решением проблем занимало достаточно много времени, учащиеся чувствовали себя скованно. Не все сразу смогли принять участие в этих играх. Некоторые школьники отказывались от участия в решении предлагаемых задач, говоря, что хотят сначала посмотреть, как это делают другие. Однако, через некоторое время, реакции детей стали более быстрыми и разнообразными. У учащихся появился интерес к данным занятиям, который в процессе проведения исследования имел тенденцию к возрастанию. Об интересе учащихся свидетельствовало то, что они предлагали свои варианты упражнений, обращались с вопросами о способах решения той или иной ситуации, качественно расширился репертуар ролевых действий.

На уроках учащиеся стали с удовольствием участвовать в разыгрывании ситуаций. В процессе игры они начинали вести себя свободно, общаться друг с другом, вносить свои дополнения, соответствующие обстановке, успешно применять полученные сведения и лучше запоминать их, искренне переживая успех и неудачи партнеров. И, хотя, самостоятельно смоделировать реальную ситуацию им еще трудно, но все же они учатся действовать правильно, могут применить имеющиеся знания адекватно ситуации.

На уроках учащиеся стали с удовольствием участвовать в разыгрывании ситуаций. В процессе игры они начинали вести себя свободно, общаться друг с другом, вносить свои дополнения, соответствующие обстановке, успешно применять полученные сведения и лучше запоминать их, искренне переживая успех и неудачи партнеров. И, хотя, самостоятельно смоделировать реальную ситуацию им еще трудно, но все же они учатся действовать правильно, могут применить имеющиеся знания адекватно ситуации.

Во многом обучающий эффект использованного нами методического приема зависел от наших действий во время проведения игры. Игры проводились в кабинете, поэтому нужно было создать иллюзию пребывания на улице, в магазине, в театре, дома и т. д. От того, насколько учащиеся настроятся на игру, почувствуют себя участниками событий, зависел результат игры, активность и реалистичность ролевых действий. Поэтому немаловажное значение для создания нужной обстановки имел реквизит. Это могли быть детали костюма, телефон, бланки, чеки, упаковки из-под продуктов, муляжи. Например, прилавок магазина был изображен школьными партами. Эти условные атрибуты помогали создать определенную обстановку и настрой учащихся.

В процессе выполнения упражнений, связанных с моделированием микроситуаций, мы обращали внимание школьников на внешнее проявление того или иного чувства, состояние человека (какие признаки указывают на то, что человеку стыдно; что ему плохо; он устал и т. д; какие интонации в голосе собеседника говорят о том, что его чем-то обидели, взволновали, расстроили). Это имело место своей целью развитие у школьников с интеллектуальной недостаточностью способности к правильному восприятию окружающих людей, что является немаловажным условием адекватного поведения учащихся.

Не сразу ребята научились представлять себя в роли взрослых. Большие трудности вызывало у учащихся прогнозирование результатов тех или иных поступков. Однако, если систематически использовать данный метод обучения, то такие занятия способствуют развитию воображения, логического мышления, положительного и доброжелательного отношения к окружающим людям.

Таким образом, нами была проведена коррекционно-педагогическая работа на основе разработанного комплекса уроков по предмету «Социально-бытовая ориентировка» по формированию умения осуществлять ролевые действия у учащихся с интеллектуальной недостаточностью при помощи моделирования различных реальных ситуаций, в ходе которых учащиеся расширяли свой социальный опыт, приобретали определенные навыки и умения о различных сферах жизни и быта людей.

 

 

Список литературы

  1. Баряева, Л. Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития : учеб.-метод. пособие / Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова ; под ред. Л. Б. Баряевой. – СПб. : Союз, 2001. – 296 с.
  2. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62–76.
  3. Гаврилушкина, О. П. Игра – эффективное средство коррекции и развития умственно отсталых школьников / О. П. Гаврилушкина // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2008. – № 2. – С. 27–32.
  4. Стребелева, Е. А. Игры и занятия с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, М. В. Браткова. – М. : Полиграф сервис, 2002. – 125 с.