УДК 37.037.

Толстик С.Л.

студентка 3 курса педагогического факультета

Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

(научный руководитель – Крюковская Н.В., доцент кафедры теории и методики специального образования, кандидат педагогических наук)

СФОРМИРОВАННОСТЬ ОПЕРАЦИИ СЕРИАЦИИ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В I КЛАССЕ

Аннотация. В статье анализируется проблема состояния мыслительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи. Выделяются характерные особенности мышления и мыслительных операций у данных детей.

Освоение детьми окружающего мира начинается с познания свойств и отношений (признаков) предметов. Освоенность таких свойств и отношений объектов, как цвет, форма, величина, пространственное расположение и др., дает возможность дошкольнику свободно ориентироваться в разных видах деятельности – игровой, конструктивной, изобразительной, учебной. Познание свойств предметов осуществляется в процессе развития у ребенка представлений об эталонах (при активном участии зрительно-осязательного, двигательного обследования) и практических действий с предметами [3].

На основе объединения предметов по какому-либо свойству (свойствам) создается множество, в основе которого лежит определенная общность двух или более предметов, между которыми устанавливаются отношения. Установление отношений происходит путем выполнения логических операций сравнения, классификации, сериации и др. [2]. Овладение логическими операциями занимает существенное место в общем развитии мышления ребенка. Так, Ж. Пиаже считал уровень сформированности операций классификации и сериации центральным показателем уровня интеллектуального развития ребенка [5]. Овладевая операцией сериации, ребенок учится выявлять и упорядочивать различия в одном свойстве.

Проблема состояния мыслительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи является на сегодняшний день очень значимой. Ведь именно речь и мышление являются непременным условием развития всех остальных человеческих способностей. Анализируя исследования различных авторов (Р. А. Белова-Давид [1], А. Н. Корнев [4], Т. А. Фотекова [6] и др.), можно выделить следующие характерные особенности мышления и мыслительных операций у детей с тяжелыми нарушениями речи:

• отставание в развитии наглядно-образного мышления;
• разнообразные нарушения самоорганизации, проявляющиеся в психофизической расторможенности или заторможенности, отсутствии устойчивого интереса к заданиям;
• при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления детям требуется большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций;
• характерно нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и другое): бедность логических операций, снижение способности к символизации, низкий уровень обобщения, замедленный темп усвоения причинно-следственных связей и закономерностей;
• замедленность и ригидность мыслительных процессов;
• трудности переключения с одного вида задания на другое;
• характерна достаточная зрелость образного и конструктивного мышления в процессе складывания разрезных картинок.

Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи в целом обладают полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, но нуждаются в специально организованном обучении.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что сформированность у учащихся с тяжелыми нарушениями речи операции сериации рассматривается как один из центральных показателей интеллектуального развития ребенка. Сериация отражает отношения между объектами, предполагает установление определенной закономерности. Умение устанавливать закономерности является одним из условий успешного обучения детей в начальной школе. Исходя из этого, необходимо совершенствование системы методов и приемов развития мыслительных операций, в частности операции сериации, у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на начальных этапах обучения.

Цель статьи: охарактеризовать уровень сформированности операции сериации в I классе у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

К началу обучения в школе у детей с тяжелыми нарушениями речи должны быть сформированы следующие умения:

• выявлять отношения порядка;
• устанавливать последовательные взаимосвязи (к примеру, каждый следующий объект больше предыдущего, каждый предыдущий - меньше следующего (или наоборот: каждый следующий объект меньше предыдущего, каждый предыдущий - больше следующего);
• устанавливать взаимнообратные отношения: любой объект упорядоченного ряда больше предыдущего и меньше следующего (любой объект упорядоченного ряда меньше предыдущего и больше следующего);
• определять закономерности следования и порядка.

Для изучения процесса сериации у учащихся с тяжелыми нарушениями речи нами были использованы следующие диагностические задания:

• диагностическое задание «Сериационный ряд по величине», направленное на выявление умения создавать ряд с ориентировкой на величину как признак предметов;
• диагностическое задание «Сериационный ряд по цвету и форме», направленное на выявление умения создавать ряд с ориентировкой на цвет и форму как признаки предметов;
• диагностическое задание «Сериационный ряд по цвету и направлению», направленное на выявление умения создавать ряд с ориентировкой на направление как признак предмета.

Эксперимент проводился на базе Государственного учреждения образования «Средняя школа № 2 г. Гродно». В качестве экспериментальной группы выступили пять учащихся 1 класса, имеющие тяжелые нарушения речи.

Анализируя результаты выполнения заданий, внимание обращалось на такие показатели, как принятие задания, самостоятельность и правильность выполнения, реакция на помощь и желание взаимодействовать со взрослым. На основе самостоятельности и правильности выполнения заданий нами были выделены три уровня сформированности операции сериации:

• высокий уровень: правильное самостоятельное выполнение всех заданий;
• средний уровень: правильное выполнение задания с помощью взрослого;
• низкий уровень: выполнение задания с ошибками/невыполнение задания.

На основе полученных данных можно сказать о том, что большинство учащихсяэкспериментальной группы (4 человека) правильно самостоятельно выстраивали сериационный ряд по величине. У них отмечалась сформированность следующих умений: выявлять отношения порядка; устанавливать последовательные взаимосвязи (каждый следующий объект больше предыдущего, каждый предыдущий – меньше следующего); определять закономерности следования и порядка. Для этих учащихся была характерна заинтересованность, принятие игровой ситуации, желание сотрудничать со взрослым. Один ребенок не смог выполнить задание правильно даже с помощью экспериментатора.

Анализ результатов выполнения диагностического задания «Сериационный ряд по цвету и форме» показал наличие возможности выполнения сериации данного вида у двух учащихся с тяжелыми нарушениями речи. У них отмечалась сформированность следующих умений: анализировать взаимное расположение объектов, выделять закономерности их чередования; продолжение ряда с учетом выявленной закономерности. Учащиеся были заинтересованы, у них проявлялась радость удачи и желание повторить выполнение задания. Трое учащихся смогли правильно выполнить задание только с использованием помощи экспериментатора (объяснение закономерности, показ продолжения ряда). Учащиеся принимали задание, но недостаточно точно понимали его сущность, нуждались в повторении. Для них была характерна выраженная ориентировка на реакцию взрослого и слабо выраженная самостоятельность.

При выполнении диагностического задания «Сериационный ряд по цвету и направлению» только один учащийся правильно самостоятельно получил необходимый результат. Остальным учащимся для правильного выполнения задания необходима была помощь экспериментатора в виде показа практического выполнения задания.

На основе анализа выполнения всех диагностических заданий можно говорить о том, что у одного учащегося отмечается высокий уровень сформированности операции сериации, трое учащихся характеризуются средним уровнем сформированности. У одного учащегося операция сериации находится на низком уровне сформированности.

По результатам исследования можно выделить следующие особенности операции сериации у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи:

• упорядочивание объектов по выделенному признаку методом проб и ошибок;
• трудности выполнения операции сериации с одновременным учетом двух признаков.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что учащиеся с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в специально организованной коррекционной помощи по формированию логической операции сериации.

Список литературы

1. Белова-Давид,Р. А. Нарушения речи у дошкольников / Р. А. Белова-Давид. – М. : Просвещение,  – 232 с.
2. Вайнштейн, Л. А. Общая психология / Л. А Вайнштейн – Минск : Тессей, 2005. – 368 с.
3. Венгер, Л. А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей у ребенка // Вопросы психологии. – 1983. – № 2 . – С. 37–
4. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей : учеб.-метод. пособие. – СПб. : ИД «МиМ», 1997. – 286 с.
5. Пиаже, Ж. Генезис элементарных логических структур классификации и сериации / Ж. Пиаже, Б. Инельдер. – М. : Изд. ЭКСМО-Пресс, 2002. – 416 с.
6. Фотекова, Т. А. Тестовая диагностика младших школьников: метод. пособие для школьных педагогов / Т. А. Фотекова. – М. : Аркти, 2003. – 212 с.