УДК 37.04:373.3

Савлевич И.С.

студентка 1 курса педагогического факультета

Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

(научный руководитель – Крюковская Н.В., доцент кафедры теории и методики специального образования, кандидат педагогических наук)

ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА УЧАЩИМИСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Аннотация. В статье представлен анализ сущности процесса понимания текста. Изложены причины и характеристика нарушения понимания прочитанного текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи.

Проблема формирования навыка чтения у учащихся – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний. Ребенку необходимо овладеть основными навыками учебной деятельности (письмо, чтение) для дальнейшего успешного обучения в школе.

Навык чтения включает в себя два компонента: техническую сторону чтения (способ чтения, скорость чтения, динамика скорости чтения, правильность чтения) и смысловую сторону (выразительность и понимание прочитанного). Данные компоненты между собой тесно взаимосвязаны. Формирование понимания прочитанного возможно на основе сформированности технической стороны речи, т.е. умения правильно прочитать предлагаемый материал, и развития познавательной деятельности ребенка, в большей степени мышления.

Понимание прочитанного подразумевает осознание ребенком значения практически всех слов, которые употребляются в тексте, причем как в прямом, так и в переносном смысле. Это требует от него соответствующего словарного запаса, умения грамотно строить правильные грамматические конструкции, уяснения смысловой связи между предложениями. Понимание прочитанного также можно оценить на основе способности передать основной смысл всего содержания прочитанного, т.е. путем пересказа всего текста или отдельных его эпизодов.

Особое значение проблема понимания текста приобретает у учащихся с тяжелыми нарушениями речи. У учащихся данной категории наблюдаются недостатки восприятия обращенной речи, замедленность и затрудненность понимания развернутого текста, отмечается фрагментарность или неадекватность восприятия письменных и устных речевых сообщений. Все это обусловлено нарушением структурно-семантического уровня понимания текста и связано с нарушениями как речевых, так и мыслительных операций, обеспечивающих полноценное протекание процесса понимания текста.

Изучение нарушения формирования чтения осуществлялось такими исследователями, как Б. Г. Ананьев [1], А.Н. Корнев [2], Р. И. Лалаева [4], Р. Е. Левина [5], И. Н. Садовникова [6] и др.

Цель данной статьи – проанализировать причины и основные проявления нарушения понимания чтения у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на начальных этапах обучения.

В современной литературе для обозначений нарушений чтения используются в основном термины «алексия» (полное отсутствие чтения) и «дислексия» (частичное расстройство процесса овладения чтением).

М. Е. Хватцев (1937) определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек).

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Ошибки чтения могут проявляться у ребенка, хорошо владеющего чтением, в состоянии утомления или при повышенной отвлекаемости. Однако в этом случае они будут носить случайный характер. Второй характерной чертой ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. Ошибки чтения могут встречаться и при отсутствии дислексии на начальных этапах обучения чтению. Но они наблюдаются в таких случаях недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру [3].

Одним из видов дислексии является семантическая дислексия, которая проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом и синтетическом чтении. При послоговом чтении после прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. При синтетическом чтении учащиеся читают текст целыми словами, но не могут понять смысл прочитанного.

В качестве причин, приводящих к появлению семантической дислексии, можно выделить несформированность фонематических представлений, трудности звуко-слогового синтеза и недостаточность лексико-грамматического развития речи, несформированность представлений о синтаксических связях слов в предложении.

Недостаточный уровнем развития фонематического восприятия приводит к трудностям различения звуков на слух. Обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Поэтому, если у детей затруднено образование фонематических представлений, то у них медленно формируются и представления о графеме (Б. Г. Ананьев [1], Р. Е. Левина [5], Л. Ф. Спирова [7]).

Несформированность фонематических представлений также обусловливыает трудности понимания прочитанного текста. Для усвоения слитного чтения слогов учащийся должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав данный звук от других, а также иметь представление об обобщенном звучании данного звука. Слияние звуков в слоге представляет собой произнесение их так, как они звучат в устной речи. У учащихся с тяжелыми нарушениями речи зачастую отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, поэтому формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

Одной из причин непонимания читаемого текста является разделение слова на слоги в процессе чтения. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза учащиеся не могут узнать слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое целое последовательно произнесенные слоги и понять их смысл. Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи характеризуются недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. Они читают механически, без понимания смысла читаемого.

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено также несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка бе-жит до-мой).

В исследовании В. В. Строгановой определена типология учащихся с тяжелыми нарушениями речи в зависимости от имеющихся трудностей понимания текста [8].

1. Недостаточная сформированность навыка ориентировочной деятельности по узнаванию текстовых сообщений (трудности ориентировки в семантических и синтаксических отношениях, включенных в состав текста; ориентация только на формальные признаки текста без учета смысловых; полная несформированность навыка узнавания).
2. Сужение границ понимаемого в тексте (угадывающий характер понимания текста или его части; фрагментарность понимания текста).
3. Нарушение поверхностных (формальных) и глубинных (логико-смысловых) связей между частями текста (низкий уровень осознания логической структуры текста, невыраженность межпонятийных и предметных связей).
4. Низкий уровень анализа структурно-смыслового содержания текста, включающий в сея:

- трудности определения главной мысли текста (замена главной мысли темой, одной из микротем, описанием конкретной ситуации);

- неумение выделять ключевые слова (отбор слов, не несущих основной смысловой нагрузки; неправомерное увеличение набора ключевых слов);

- трудности интерпретации смыслового содержания текста (неумение оценивать влияние смыслового содержания последующей части текста на предыдущую, трудности различения существенных и второстепенных признаков текста).

5. Трудности воспроизведения текста, связанные с особенностями понимания (пропуск основных смысловых вех, повторение ранее воспроизведенного материала, искажение содержания, пропуск существенных деталей, неправомерное объединение смысловых частей, трудность актуализации лексико-грамматических средств оформления высказывания).

Таким образом, учащиеся с тяжелыми нарушениями речи характеризуются нарушением фонематического восприятия, недостаточностью лексико-грамматического развития речи, что приводит к трудностям понимания прочитанного текста. Несформированность процессов понимания связной речи (устной и письменной) у учащихся отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, препятствует овладению школьными знаниями. Это обусловливается необходимость поиска путей и средств формирования умений и навыков понимания у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Список литературы

1. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев ; под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. – М. : Педагогика, 1980. – Т. 2. – 286 с.
2. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей : учеб.-метод. пособие. – СПб. : МиМ, 1997. – 286 с.
3. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Р. И. Лалаева. – М. : Просвещение, 1983. – 136 с.
4. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. –СПб. : Союз, 1998. – 224 с.
5. Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды / Р. Е. Левина. – М. : Аркти, 2005. – 222 с.
6. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. – М. : Владос, 1995. – 153 с.
7. Спирова, Л. Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления / Л. Ф. Спирова // Логопедия. Методическое наследие : пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – С. 39–48.
8. Строганова, В. В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи : автореф. дис. … канд. пед. наук : 00.03 ; В. В. Строганова ; Моск. пед. ун-т. – М., 1998. – 16 с.